Viktorka HodonínKniha měsíce 2016-08Obejměte svého vnitřního kritika
Komunikace ve školní třídě

Komunikace ve školní třídě

Vaše cena s DPH
369 Kč 258 Kč
Ušetříte
Dostupnost
Skladem

Košík

Autor
Nakladatel
Portál
ISBN
978-80-262-0085-7
Počet stran / vazba
296 / Brožovaná
Rok vydání
2012
Kód
22105301
EAN
9788026200857
Obálka v tiskové kvalitě


Kniha nabízí aktuální informace o tom, jak probíhá komunikace mezi učitelem a žáky. Tyto informace jsou čerpány z originálního výzkumu autorského týmu, který zahrnoval dlouhodobé pozorování a videonahrávky vyučovacích hodin různých učitelů druhého stupně základní školy. Kniha tak přináší řadu příkladů ze školní praxe, umožňuje vytvořit si živou představu o tom, jak komunikace ve školní třídě reálně probíhá. Detailně se zaobírá například povahou učitelských otázek a zpětné vazby, kterou učitelé žákům poskytují. Rovněž upozorňuje na skutečnost, že komunikace ve školní třídě se netýká pouze vyučovacích obsahů, ale podílí se také na utváření vztahů mezi učitelem a žáky, jako je náklonnost a respekt či naopak antipatie a despekt. V závěrečné kapitole je prezentována koncepce dialogického vyučování jako ideálního modelu pedagogické komunikace a jsou hledány způsoby, které by českým učitelům mohly pomoci se tomuto modelu přiblížit. Kniha je určena studentům učitelství a pedagogických oborů, praktikujícím učitelům a odborníkům z oblasti věd o výchově.
Autorský tým tvoří Ph.D., Mgr. Klára Šeďová, Ph.D., Mgr. Roman Švaříček a Mgr. Zuzana Šalamounová. Všichni jsou členové Ústavu pedagogických věd FF MU, který představuje prestižní pracoviště, na němž je realizována řada výzkumných projektů. Mgr. Roman Švaříček, Ph.D., společně s Mgr. Klárou Šeďovou, Ph.D., jsou autory publikace Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (Portál, 2007). Všichni autoři se podíleli na přípravě hesel pro Pedagogickou encyklopedii (Portál, 2009).

Komunikace ve školní třídě
Komunikace ve školní třídě
Komunikace ve školní třídě
Komunikace ve školní třídě
Komunikace ve školní třídě


K. Šeďová, R. Švaříček a Z. Šalamounová: Komunikace ve školní třídě - rec. P. Gavora

Táto publikácia je vynikajúcim portrétom súčasnej komunikácie vo vyučovaní (na druhom stupni ZŠ a v humanitných predmetoch). Opiera sa o široký, pedantne vedený výskum s použitím obidvoch typov metodológií – kvantitatívnej a kvalitatívnej. Autori píšu rozumne a zaujímavo, kniha sa dobre číta.

Prof. PhDr. Peter Gavora, CSc.

Klára Šeďová, Roman Švaříček, Zuzana Šalamounová: Komunikace ve školní třídě - rec. H. Kasíková

 

Od prvních stránek knihy autoři přesvědčují, že v tématu komunikace, o kterém píšou, jsou i dovední. Předmluva, byť vedena v obvyklém schématu „komu určeno, co je obsahem, jak je text formálně uspořádán, v jakém kontextu byl psán a poděkování zúčastněným“ je skutečným pozváním do nepovrchní četby následujících kapitol. Odborný styl, který autoři volí, je přesný a výstižný, ale také prodchnut oživujícími jazykovými prostředky. Komunikace s textem tak je velmi dobře zprostředkována všem potenciálním uživatelům, ke kterým se publikace obrací – studentům učitelství, učitelům v praxi, odborné obci. Ve mně jako uživatelce se toto určení propojuje - učím budoucí i současné učitele, sama jsem učitelkou (byť na vysoké škole) a jsem členkou odborné obce. Všechna tato má „já“ byla již v předmluvě oslovena a totéž se dělo díky koncepci a podobě knihy i na dalších stránkách.

Jádrem pohledu na komunikaci ve třídě je vlastní výzkum autorů. Jeho koncepci, plán a metody, způsoby interpretace dat představují hned na počátku textu. Pečlivě jej zasazují do dosavadního zkoumání pedagogické komunikace (nelze si nepovšimnout, že recenzenty knihy jsou zároveň těmi, kteří v 80. a 90.letech 20.století byli protagonisty této nové oblasti zkoumání). Oproti předchozím přístupům je v daném smíšeném typu výzkumu komunikace ve třídách na druhém stupni základních škol poskytnut větší prostor pro analýzu dat na základě komplexnějšího pohledu na téma (prostřednictvím videostudií, rozhovorů, pozorování ve třídách, dotazníků).

Kapitoly knihy prezentující deskriptivní pohled na komunikaci ve třídách jsou vedeny v lince od základních charakteristik výukové komunikace k jednotlivým komunikačním jevům, které byly ve výzkumu sledovány. Jde o to, jaký prostor mají pro verbální projevy žáci a jakou učitelé, jakým m způsobem učitelé kladou ve výuce otázky, jak na tyto otázky žáci odpovídají, jak jim učitelé následně poskytují zpětnou vazbu. Uveďme zde alespoň některé výsledky výzkumu v daných okruzích:

• Autoři zjistili poměrně nízký podíl verbálních promluv žáků ve výuce (ve srovnání se zahraničím).

• Zjištěn byl vysoký poměr učitelských otázek uzavřených, většina z nich byla menší kognitivní náročnosti.

• Žákovské repliky jsou z velké míry krátké, uzavřené a nižší kognitivní náročnosti.

• Zpětná vazba se při výukové komunikaci uplatňuje jen ve velmi málo rozpracované podobě.

• Počet žákovských otázek je poměrně vysoký, ale jen malý podíl z nich se vztahuje k učivu. Žáci však iniciují komunikaci poměrně často prostřednictvím komentářů.

Potenciál knihy Komunikace ve třídě však není jen ve shrnujících zjištěních a nových zjištěních (např. o relativistickém přístupu učitele ve zpětných vazbách). Autoři svá data srovnávají s jinými výzkumy, mnohostranně uvažují o jejich významu a kontextu, vyvozují možná doporučení pro práci učitelů. Pohled na současnost výuky, tj. jaká výuka je, autoři rozšiřují zajímavým pokusem. V jeho základu stojí koncept dialogického vyučování: v dialogickém vyučování nejde pouze o interaktivitu, ale celá podoba výuky je otevřena myšlenkám a nápadům žáků. Autoři pak nám poskytují ukázky z výuky, kterou sledovali, a následně její revizi – ve smyslu skutečného dialogického vyučování. Tyto revize však nemají fungovat jako zdvižený ukazováček pro učitele, kteří by se nedostáli ideálu. Jsou spíše výzvou k setkání nosného, byť teoretického modelu dialogického vyučování s realitou školy a s možnostmi učitelů. A samozřejmě také výzvou k dalšímu, experimentálnímu zkoumání, nakolik postupy dialogického vyučování přinesou hlubší a trvalejší učení žáků.

Součástí zkoumané problematiky komunikace ve školní třídě je i otázka, kterou si permanentně pokládají odborníci na vzdělávání a výuku, ale nejen oni. Jak je možné, když už tolik víme (i učitelé vědí) o četných výukových komunikačních strategiích, včetně těch didakticky prokazatelně účinných, stále přetrvává mechanismus otázka – odpověď – neúplná zpětná vazba (s oněmi atributy, které byly zmíněny výše)? Autoři na tuto otázku odpovídají hlubším vhledem do vztahové roviny komunikace - mocenských konstelací ve školní třídě. Odpozorovány, prezentovány prostřednictvím ukázek a interpretovány jsou čtyři základní typy těchto konstelací: tzv. zobání z ruky, přesilovka, cirkulace moci a tahanice. Právě tzv. přesilovka je autory označena za hlavní důvod rezistence vůči změně v komunikačních přístupech. – ta je totiž pro mnohé učitele téměř dokonalou zárukou udržení kázně v hodině. Autoři tu odkazují na tvrzení Basila Bernsteina, který pro školní podmínky připomíná nadřazenost regulativního diskursu nad didaktickým. (Pozn. Ve výzkumu interakčních žánrů, který jsme realizovali s M.Klusákem v Pražské skupině školní etnografie a publikovali v knize „Co se v mládí naučíš …“ jsme došli k obdobným závěrům.)

V úvodu knihy zazní otázka syna jedné z autorek, zda bude kniha o komunikaci s mimozemšťany. Půjčím si tuto bytost z vesmíru pro závěr recenze. Kniha Komunikace ve školní třídě, která je z reality této země, nabízí výzkumný vhled, jenž může napomoci komunikaci světů někdy prozatím dost vzdálených: světa žáků a světa učitelů, výzkumnické obce a obcí učitelské.

Hana Kasíková

Šeďová, Klára, Švaříček, Roman, Šalamounová, Zuzana: Komunikace ve školní třídě - rec. S. Štech

Člověk by řekl, že o komunikaci ve školní třídě už bylo vše podstatné napsáno. A že je tedy svým způsobem nesmysl pouštět se do další knihy, která bude stejně jen variací na totéž. Autor této recense přiznává, že si po zjištění, že autoři recenzované monografie zpracovávají takto „neaktuální“ téma, kladl otázku, co zajímavého chtějí ještě objevit.

 

Publikovaná monografie dává na tuto otázku docela pádnou odpověď. Ve srovnání s některými monografiemi nepokrývá Komunikace ve školní třídě tak rozsáhlý soubor fenoménů. Také nehýří různými odkazovými sociálně psychologickými teoriemi. To je ale spíše její předností.

 

Především, v duchu zlatého pravidla kvalitativního (etnografického) výzkumu autoři odhalují svůj metodologický postup: říkají, od kolika respondentů (16 učitelů na čtyřech základních školách v 7. - 9. ročníku), v jakých přesně popsaných podmínkách jaká data získali (videozáznamy, pozorování, rozhovory a dotazníky pro žáky) a jakým způsobem nálezy verifikovali. Hlavně ale říkají, co nesledovali nebo nezvládli sledovat, a co jim jako výzkumníkům vadilo nebo je dráždilo.

 

Zpracování dat bylo též kvantitativní, ale to tvořilo spíše pozadí či rámec snahy porozumět základní struktuře výukové komunikace, strategiím učitelů a žáků, využívání jednotlivých prvků (otázky a odpovědi) a mocenské vztahové hře, kterou komunikace ve školní třídě utváří. Pět kapitol (č. 2- 6) podrobně a velmi přesvědčivě popisuje reálnou komunikaci ve školní třídě (jde o výuku humanitních předmětů). Nejprve popisuje základní strukturu výukové komunikace (IRE/IRF, tedy iniciace učitelem – replika žáka – zpětná vazba či hodnocení učitele) s jejími nositeli a časovými charakteristikami. Tuto partii rozvíjí kapitoly o učitelových otázkách a žákovských odpovědích. Máme tak doložen empiricky aktuální obraz výukové komunikace prizmatem otázek a odpovědí: učitelé jsou aktivní v 75% času a platí tzv. třetinové pravidlo, dvě třetiny uzavřených otázek mají nižší kognitivní náročnost (definovanou bloomovskou taxonomií kognitivních aktivit) a jen třetina vyšší; u otázek otevřených je poměr právě opačný – pouhá třetina z nich má nižší kognitivní náročnost. Na základě těchto dat, dobře ilustrovaných konkrétními příklady, můžeme konstatovat mírný posun k vyšší aktivitě žáků za posledních 30 let (25% aktivního času oproti 15% na konci 70. let).

 

V úvodu se definuje výuková komunikace jako „výměna sdělení mezi učitelem a žáky v rámci vyučovací jednotky“. Je to nejběžnější, avšak také nejbezbarvější a nejvíce nicneříkající vymezení. Předznamenává pozitivistický pohled na komunikaci jako změřenou frekvenci interakcí. Přitom hned úvodní zamyšlení nad „řečí školy“ s etnometodologickými příklady garfinkelovského ražení naznačuje, že autoři jdou jinou cestou. Snaží se komunikaci uchopit jako společné konstruování významů, jejich zpřesňování, míjení se apod. pod vlivem nejen „textu“ (učivo, intence učitele), ale také „kon-textu“ (časování, délka, gesta, předchozí otázky atd.). Tohle v práci je také a je škoda, že to sami autoři více nezvýraznili. Pozorný čtenář to však najde.

 

V kap. o žákovských odpovědích není zajímavé ani tak to, že se konstatuje prevalence odpovědí kratších, uzavřených, s nižší kognitivní náročností. Zajímavé je zvýraznění tzv. žákovského registru (pravidel, která musí dodržovat, když se sebedefinuje jako žák) a také pestré strategie nalezení správné odpovědi bez potřebné znalosti, resp. bez úplného porozumění otázce. První téma historicky zpracoval Mehan již v 80. letech, kdy upozornil, že jde především o pohyb na křehké „hranici“ mezi školním a osobním či neškolním kódem (žák ne/umí „přečíst“ z otázek či slovního doprovodu otázky, z této (re)definice kon-textu, jaký je vlastní text – to může být jeho osobní problém vyplývající z jeho sociokulturního prostředí, ale také problém učitele, který v komunikaci spoléhá, aniž si to uvědomuje, na příliš mnoho zamlčeného, implicitního, ale rozdílné odpovědi žáků přičítá jejich inteligenci nebo píli). Druhé téma, tj. strategie hledání adekvátní odpovědi, lze vnímat i pozitivně. I při frekventovaném „doplnění posledního slova do věty“ může jít svým způsobem o projev inteligence (tj. čtení) struktury diskurzu.

 

Práce v logice IRF pokračuje analýzou zpětné vazby (hodnocení) od učitele. Jde vlastně o kritickou fázi, jejíž podoba teprve zpětně definuje otázku-odpověď jako významotvornou jednotku. Autoři předkládají přehled typů zpětné vazby (zamlčené hodnocení dominuje, ale je třeba vzít v potaz, že v kontextu celé sekvence IRF není problémem – tím je z výukového hlediska spíš to, co autoři nazvali „past relativismu“ – žáci se nedočkají pevného referenčního bodu, tj. hodnotící reakce učitele, a mohou si vyvodit, že všechny odpovědi na určitou otázku jsou „tak nějak“ správné a rovnocenné). Cenné jsou postřehy o tom, jak učitelé navigují žáky ke správné odpovědi, co hodnotí (tempo a formu) a že nadhodnocují aktivitu a zapojení žáků (nabízí se asociace s výzkumy preferenčních postojů učitelů k žákům, které provedli Helus s Pelikánem v 80. letech – jde o učitelský profesní invariant?).

 

Pozoruhodná je relativně stručná kapitola o komunikaci iniciované žáky – přesvědčivě ilustruje typy žákovských spontánních otázek i komentářů. Připomíná se v ní provázanost identitnětvorných postupů se snahou splnit adekvátně úkol nebo porozumět mu.

 

Protože autoři konstatují celou řadu fenoménů, které je (nebo snad předpokládaná normativní očekávání na podobu „naší školy“ nebo její „reformy“?) zjevně neuspokojují, předkládají v kapitole 7 jakýsi ideál resp. žádoucí model v podobě dialogického vyučování. Jimi zjištěný empirický stav se totiž výrazně odlišuje od „běžného dialogu či konverzace“ a absentuje v něm „střídání různých mentálních perspektiv“ (Bachtin). Dialog znamená otevřenost, vnášení něčeho originálního a jedinečného do rozhovoru všemi aktéry. Koncept dialogického vyučování opřený o Vygotským inspirované a Brunerem rozvinuté schéma interakce s oporou o zkušenější osobu (lešení) je aplikován na empirický materiál autorů (byť se v něm tyto formy nacházejí ve výrazné menšině). Výsledkem je identifikace tematické diskuse a produktivního dialogu jako dvou forem dialogického vyučování, u nichž autoři zdůrazňují kriticky i potíže (stručně: dialog včetně originality a otevřenosti ještě nezaručuje kognitivní přínos, tj. že se žáci něco naučí). Závěrem sympaticky relativizují ideální model tím, že odmítají zaměňovat výukový dialog, jeho parametry a funkce s dialogem v mimovýukovém prostředí (každodenním, spontánním). Velikost skupiny a hlavně vázanost dialogických situací na kurikulum způsobují, že dialogické vyučování nelze absolutizovat a přesvědčovat učitele, aby vyučovali jen pomocí něj. Velmi výstižně říkají: „koncept dialogického vyučování, jenž je doposud poněkud akademický, by se měl více přiblížit realitě školního života“ (s. 212). To je radost číst v době, kdy se s oblibou absolutizuje ten či onen zaručeně reformní koncept či metoda (a když se ne tak úplně osvědčí v realitě, pak tím hůř pro realitu).

 

Logicky se nabízí otázka, proč tomu tak je. Proč učitelé využívají všech těch komunikačních interakcí s malou dialogičností a přitom deklarují potřebu dialogičnosti. Interakční podobu preferují, protože představuje symbolický ideál (když už procesy učení nelze vidět). Avšak v reálné výuce je nutné rozlišovat situace uvádění a vysvětlování nové látky (interakce se žáky demonstruje a zviditelňuje procesy učení, argumentační stavbu pojmů a tvrzení apod.) a situace opakování a procvičování (sem spadá většina výukové komunikace, jejíž funkcí ovšem je spíše disciplinovat – a to nejen vnějškově, současně se ukázňuje i myšlení). Navíc, toto učitelské „rozlišování“ ve výukové komunikaci plní selektivní funkci, protože žáky rozřazuje a současně je udržuje v určité kategorii (ti lepší, tahouni jsou aktivně zapojování do prvního typu interakcí, zatímco průměrní a slabší do interakcí procvičovacích a disciplinujících). Uvedené zjištění považuji za jeden z originálních přínosů práce. Slouží také k završení její logické stavby.

 

Komunikace totiž vypovídá o mocenských vztazích ve školní třídě. Je hrou o moc, vyjadřuje moc zdánlivě bezmocných (abych připomněl více než 20 let staré úvahy a texty Jana Slavíka). Čtenářsky nejpřitažlivější jsou typy mocenských konstelací ve školní třídě a kázeňských technik (zobání z ruky, přesilovka, tahanice, cirkulace moci – na tomto místě bych připomněl též Klusákův „diktát“ prezentovaný v první polovině 90. let). Srozumitelná synoptická tabulka mocenských konstelací ve výukové komunikaci dokládá, jak se v každém okamžiku kombinuje lokalizace moci se sdílenou nebo konfliktní interpretací výukové situace (učitelem vs. žáky). Klasická struktura IRF se nejlépe snáší s mocenskou konstelací, kdy má učitel dění ve třídě pod kontrolou. Proto neustále převládá (troufám si říci, že nejen v našich školách).

 

Závěrečná kapitola shrnuje nálezy a pokouší se o obecnější model dobré výukové komunikace respektující nezbytnou mocenskou rovnováhu ve školní třídě.

 

Recenzovaná práce představuje cenný přínos k poznání pedagogické komunikace – jen v minimální míře opakuje již poznané. Vyniká pečlivostí v práci s daty a pojmy a je napsána svěžím jazykem, který umožní se do četby ponořit. Určitě by si ji měli přečíst nejen studenti a specialisté na pedagogickou komunikaci.

 

Stanislav Štech

Šeďová, K., Švaříček, R., Šalamounová, Z.: Komunikace ve školní třídě - rec. J. Průcha

To, co se každodenně odehrává ve školních třídách během vyučování, zůstávalo donedávna tak trochu tajemstvím. Je to způsobováno tím, že podstatou výuky je komunikace mezi učiteli a žáky, a tento děj s nesčetnými variacemi a formami, je obtížně zachytitelný pro vědeckou analýzu. Když si uvědomíme, že například v českých základních školách je asi 42 000 tříd, v nichž se každý den odehrávají komunikační akty mezi zhruba 800 000 žáky a 60 000 učiteli, pak je zřejmé, že již z tohoto počtu se jeví popis a objasňování výukové komunikace obtížně uchopitelné.

Je proto užitečné, že se pracovníci brněnského Ústavu pedagogických věd na Filozofické fakultě MU do této nesnadné práce pustili, se zdarem ji provedli a své výsledky v recenzované knize publikovali. Autoři navázali na určité tradice, které v tomto směru bádání česká a slovenská pedagogika má - výzkumy J. Mareše, P. Gavory aj. - již v předlistopadovém období. V posledních letech se metodologie pedagogického zkoumání obohatila o přístupy tzv. kvalitativního výzkumu, které autoři využívají ve svém originálním projektu.

Co kniha obsahuje a v čem je její přínos nejen pro odbornou sféru, ale také pro samotné učitele?

Jako v každé seriozní vědecké práci, i v této knize autoři nejprve představují svůj výzkumný arzenál: Vysvětlují, jakými způsoby lze zkoumat výukovou komunikaci a jaký je cíl a plán jejich vlastního výzkumu. Zaměřili se na třídy 2. stupně základní školy a k tomu účelu se jim podařilo získat ke spolupráci 16 učitelů vyučujících v 16 různých třídách, kteří byli ochotni (a měli odvahu) být sledováni při své práci ve výuce. Je příznačné, že mezi těmito učiteli byli pouze dva muži a zbývající byly ženy – jak to odpovídá genderovému rozložení v českých základních školách. Ke sledování byly zvoleny humanitní předměty v sedmých, osmých a devátých třídách.

Úspěšnost výzkumu je dána jeho promyšlenou výzkumnou strategií – jde o uplatnění tzv. smíšeného výzkumu, kdy výzkumníci použili kombinaci několika metod: (1) Hloubkové rozhovory s každým učitelem, vždy na začátku a na konci šetření. (2) Přímé pozorování výuky ve třídách. (3) Videozáznamy, v každé třídě byly dvě vyučovací hodiny snímány pomocí videokamer. (4) Dotazník pro žáky, kterým bylo zjišťováno, jak žáci vnímají komunikaci v právě uplynulé hodině.

Je zřejmé, že aplikací těchto metod získali výzkumníci obrovské množství dat, které museli zpracovat a vyhodnotit. Přitom se vypořádali také s možnou námitkou, totiž zda přítomnost výzkumníků ve třídě a zvláště zapojení videokamer nevedlo ke změnám v chování učitelů i žáků. Uvádějí, že tyto subjekty jsou schopny měnit své obvyklé chování jen v omezené míře a hlavně vycházejí ze zjištění, že mezi pozorovaným chováním učitelů v hodinách jednak s kamerami a jednak bez kamer nebyly shledány nějaké výrazné rozdíly.

Speciální analýzy byly zaměřeny na učitelské otázky a žákovské odpovědi, na zpětnou vazbu , kterou dostávají či nedostávají žáci od učitelů a učitelé od žáků, na dialogické vyučování, na mocenské vztahy promítající se do způsobů komunikace ve třídě. Hlavní výsledky celého výzkumu lze stručně shrnout takto:

Z hlediska rozsahu komunikace se potvrdilo, že mluvená komunikace tvoří ve vyučovací hodině 80 % času. Z toho 75 % připadá na učitele a 25 % na žáky. Vyjdeme-li ze zjištění, že asi 20 % komunikace ve třídě zabírají organizační záležitosti (různé informace pro žáky, pro jejich rodiče apod.), pak na vlastní výuku zbývá reálně asi 35 minut ve vyučovací hodině. A teď si představme, co všechno mají učitelé v tomto omezeném čase stihnout, aby žáky něco naučili . Není pak divu, že dosti velkou proporci času komunikace zabírají učitelé – ostatně je tomu tak i ve školách jiných zemí, nelze to vyčítat (jak se někdy neoprávněně děje) jako nedostatek jen českým učitelům.

Přínos této práce ovšem nespočívá v kvantitativních datech o komunikaci, nýbrž v detailním kvalitativním rozboru komunikačních aktivit učitelů a zčásti i žáků. Ukazuje se například, že tzv. dialogické vyučování je dosti problematická záležitost: Učitelé se snaží omezovat své monologické výroky a naopak využívat více dialog s žáky – což se jim většinou daří a podle toho se může povrchnímu pozorovateli jevit dialogická výuka jako „živá“, zatahující žáky do diskuse apod. Avšak rozborem dialogů výzkumníci zjišťují, že jde na straně učitelů převážně o otázky s nízkou kognitivní náročností a v souladu s tím také o kognitivně nenáročné odpovědi žáků. Takovýchto nálezů o skutečném profili komunikace je v knize velká řada.

Skvělou vlastností knihy je její struktura: Kromě vlastního výkladu jsou v knize začleněny četné konkrétní úryvky (celkem je jich 112) ze zaznamenané komunikace učitelů s žáky. Tyto ukázky ilustrují , jak vlastně výuková komunikace vypadá, zejména pro ty čtenáře, kteří ji nemají možnost pozorovat a prožívat. Druhá výborná věc je ta, že autoři za každou kapitolu připojili

„Doporučení pro učitele“. Jsou to stručně a hlavně srozumitelně formulované rady, jak by měli učitelé formovat své komunikační akty, aby byly co nejefektivnější jak pro výuku, tak pro vytváření dobrých vztahů s žáky a pro budování příznivého psychosociálního klimatu ve třídách.

Celkově jde o vynikající publikaci. Je vzorovým modelem pro pracovníky pedagogického výzkumu, jak provádět exaktní výzkum jevů edukační reality a jak zároveň sdělovat jeho výsledky zajímavou a přístupnou formou pro „praktiky“. Knihu plně doporučuji všem studentům učitelských oborů, učitelům a ředitelům škol a také pracovníkům České školní inspekce, kteří by mohli s využitím výzkumných poznatků adekvátněji posuzovat kvalitu pozorované výuky ve třídách.

Jan Průcha

Rozhovor s autory

Jaké jsou hlavní záměry knihy Komunikace ve školní třídě?

Provedli jsme náročný a metodologicky precizní výzkum komunikace ve školní třídě, jehož výsledky zde prezentujeme a uvádíme do kontextu české i zahraniční odborné literatury. Smyslem celé naší práce je v prvé řadě posunout dál odborné chápání toho, jak je komunikace ve školní třídě strukturována, čím je podmíněna a jaké jsou její efekty. Chceme, a v závěru této knihy tak také činíme, navrhnout model výukové komunikace, jehož prostřednictvím by ji bylo možné formálně uchopit a popsat. Aby byla naše práce věrohodná z vědeckého hlediska, zařadili jsme – hned do první kapitoly – podrobnou informaci o našem výzkumném plánu a o metodách, které jsme použili při sběru dat a jejich analýze.

Komu je kniha určena?

Při psaní jsme mysleli na tři skupiny potenciálních čtenářů. Tou první jsou studenti pedagogických fakult. Druhou skupinou potenciálních čtenářů jsou praktikující učitelé. Kromě učitelů a studentů učitelství je kniha určena také odborné obci.

V čem může být kniha přínosná pro stávající učitele?

Platí, že věci, které si nejsme s to uvědomit sami na sobě, se stanou jasnějšími, uvidíme-li je na někom jiném. Proto, domníváme se, může být tato kniha učitelům užitečná, neboť v ní mohou sledovat postupy svých kolegů. Mohou s nimi porovnat a konfrontovat vlastní práci. Mohou se také inspirovat a pokusit se opakovat úspěchy učitelů, které jsme sledovali při výuce, a neopakovat jejich chyby.

Co konkrétně váš výzkum sledoval?

Postupně se zabýváme například tím, jak učitelé kladou žákům otázky, jak na tyto otázky žáci odpovídají a jak jim učitelé následně poskytují zpětnou vazbu. Zabýváme se tím, jaká komunikace ve třídě JE. Kapitola 7 je naopak věnována otázce, jaká by MOHLA BÝT. Prezentujeme zde určitý ideál, ztělesněný v konceptu tzv. dialogického vyučování, tedy vyučování, které je charakteristické dialogickými interakcemi mezi učitelem a žáky, vysokou mírou aktivity žáků a stimulováním jejich myšlení a kreativity. Porovnáváme stav, jehož jsme byli svědky ve zkoumaných školách, s tímto ideálem. Poukazujeme na momenty, kdy se naši učitelé přibližují dialogickému vyučování, a analyzujeme obtíže, které jim v tom naopak brání… Důkladnému prozkoumání interpersonálních vztahů mezi učitelem a žáky, především vztahů mocenských, se věnujeme ve finální kapitole 9.

Jak prezentujete výsledky výzkumu čtenářům?

Každou kapitolu otevíráme krátkou teoretickou částí, která shrnuje nejdůležitější poznatky, k nimž dospěli výzkumníci před námi a na které navazujeme. Následuje prezentace našich nálezů na základě ukázek z reálné komunikace, tedy přepsaných úryvků z našich videonahrávek. Ukázky tvoří páteř této knihy a bez nich by byl výklad našich výsledků nemyslitelný. Proto je zařazujeme hojně a zaznamenané promluvy učitelů a žáků uvádíme v reálném znění, nijak je neupravujeme. Na konci každé kapitoly je vloženo shrnutí a následně box s doporučeními pro učitele.

Jak dlouho a kde výzkum probíhal?

Na této knize a na výzkumu, který je jejím základem, jsme pracovali tři roky… Sledovali jsme frontální výuku v sálově uspořádané třídě… Všechny třídy, do kterých jsme přišli, s výjimkou jedné, byly uspořádány sálově. Všechny hodiny, které jsme natáčeli, byly postaveny na frontální formě výuky, a to přesto, že jsme učitelům nedávali žádnou instrukci o tom, jak mají vyučovat, ani jsme si nevybírali třídy podle jejich prostorového uspořádání. Tato kniha je tedy o frontálním vyučování v sálově uspořádané třídě, a to z toho důvodu, že jde nepochybně o typické formáty na druhém stupni základní školy.

Jak vám učitelé a žáci vycházeli při výzkumu vstříc?

Jsou lidé, bez nichž by tato publikace nemohla vzniknout… V prvé řadě je to našich 16 statečných učitelů, kteří nám umožnili zblízka sledovat jejich práci. Naše výzkumné postupy pro ně znamenaly nemalý zásah do soukromí a do pracovních plánů. Děkujeme jim za to, že nám věnovali svou důvěru a značnou porci svého volného času. Rovněž děkujeme za účast na výzkumu žákům z jejich tříd.

Více o knize Komunikace ve školní třídě najdete zde: http://obchod.portal.cz/produkt/komunikace-ve-skolni-tride/