Portál
Přirozenou otázkou, která vyvstává v souvislosti s alternativními školami, je otázka jejich srovnatelnosti se standardními, nealternativními školami:
Jsou alternativní školy lepší než školy standardní?
Jsou soukromé školy lepší než školy státní?
Jaké jsou rozdíly mezi jednotlivými druhy alternativních škol navzájem?
Lze objektivně vyhodnocovat, jaký přínos poskytují inovativní školy?
V čem jsou určité školy lepší? Za jakých podmínek? A co vůbec znamená, že určitá škola je ”lepší” než jiné?
Podobné otázky se často vyskytují ve sféře vzdělávací politiky, mezi pedagogickou, rodičovskou i širší veřejností. Bohužel jsou na tyto otázky stejně často kladeny neadekvátní odpovědi. Většinou se u nich předem předpokládá, že alternativní školy jsou vždy lepší (efektivnější, progresivnější) než školy standardní nebo že školy soukromé jsou lepší než školy státní (veřejné). Po roce 1989 u nás sdělovací prostředky ovlivňovaly veřejné mínění v tom smyslu, že soukromé školy nebo školy s klasickou reformní orientací (hlavně waldorfské školy) jsou jakýmsi zářivým světlem v temnotách, v nichž přetrvává státní školství, apod. Nekriticky se zdůrazňovala pouze pozitiva alternativních škol a mlčelo se o jejich nepříznivých stránkách (viz o tom konkrétně Smolka, 1993).
Tyto názory a představy o tom, že alternativnost či inovativnost nese s sebou automaticky i vyšší kvalitu, jsou vskutku neadekvátní. A to z toho důvodu, že nejsou opřeny o výzkumné výsledky ze srovnávacích hodnocení (měření) kvality a efektivnosti škol. Abychom mohli spolehlivě konstatovat, že například určité alternativní školy jsou lepší než standardní, nealternativní školy, museli bychom přesně určit, co to znamená být ”lepší”. Konkrétně vyjádřeno, museli bychom vycházet z analytických dat, která by dostatečně přesvědčivě dokazovala, že hodnoty parametrů kvality a efektivnosti jsou skutečně vyšší v jednom typu škol než v druhém. Můžeme se o takové výzkumné komparace (srovnání) opírat a vyslovovat se tedy věrohodně o tom, zda alternativní školy jsou, nebo nejsou lepší než nealternativní školy? Nebo o tom, že škola zavádějící nějakou inovaci se tím stává kvalitnější než běžná škola?
Bohužel, výzkumy tohoto druhu se u nás zatím neprovádějí – až na první a ojedinělé výjimky (viz v kap. 7). Je to důsledek celkového zanedbávání evaluačních analýz v českém pedagogickém výzkumu již z let dřívějších. Teprve v posledních několika letech se situace zlepšuje. Ale i v zahraničí byla evaluace rozdílů v kvalitě a efektivnosti alternativních a nealternativních škol až donedávna poměrně málo rozvinutá. Proč tomu tak je?
Kvalita a efektivnost škol: Co hodnotit?
Zřejmě nejvýznamnější překážkou při srovnávání škol různého druhu je to, že tento výzkum je dosti složitou záležitostí, s řadou nejasností v tom, co měřit jako indikátory kvality a efektivnosti fungování škol. Jak vyplývá ze zprávy mezinárodní skupiny expertů, hodnocení kvality škol patří sice k nejdůležitějším prioritám vzdělávací politiky v zemích OECD (viz v českém překladu Školy pod lupou, 1996), avšak současně se konstatuje, že není jasné, které z mnoha možných ukazatelů brát jako relevantní (nejvýznamnější) pro hodnocení kvality.
V české pedagogické teorii začala být kategorie “kvalita školy” rozpracovávána teprve nedávno. V knize Moderní pedagogika (Průcha, 1997, s. 363-369) jsme vymezili obecně pojem “kvalita” v oblasti školní edukace takto:
Kvalita vzdělávacích procesů, vzdělávacích institucí,vzdělávací soustavy, je žádoucí (optimální) úroveň fungování a produkce těchto procesů či institucí, která může být předepsána určitými požadavky (např. vzdělávacími standardy) a může být tudíž objektivně měřena a hodnocena.
Na toto pojetí navazuje V. Spilková (2001) a rozvíjí ucelenou koncepci, v níž vymezuje čtyři znaky kvalitní školy, podrobněji specifikované:
Jasná filozofie školy (např. propracovanost cílů v programu školy aj.).
Kvalitní systém řízení školy (např. participativní styl řízení, otevřenost školy ve vztahu k rodičům aj.).
Kvalitní učitelský sbor (např. vysoká angažovanost učitelů, vstřícnost k dětem aj.).
Převažující progresívní didaktická koncepce výuky (např. pozitivní klima ve třídě, konstruktivistické pojetí výuky aj.).
Tato koncepce je nesporně pokrokem ve vývoji teorie kvality školy; zároveň ale překvapuje, že v ní nejsou zahrnuty vzdělávací výsledky, jež se v praxi hodnocení škol používají nejčastěji, a to i v mezinárodním měřítku. Pro srovnávání alternativních, resp. inovativních a standardních škol vzniká tudíž otázka:
Jsou vzdělávací výsledky škol, resp. vzdělávací výsledky dosahované jejich žáky ukazatelem kvality školy?
Vzdělávací výsledky škol a žáků, měřené speciálními testy, bývají nejčastěji považovány za indikátor kvality škol a celých vzdělávacích systémů, a proto se soustavně zjišťují – v Česku např. v opakovaných měřeních projektu Kalibro (nejnověji Botlík, Souček, 2001). Evropská unie hodnotí kvalitu vzdělávání ve školách rovněž podle dosahovaných vzdělávacích výsledků (European Report on Quality of School Education, 2000). Avšak na druhé straně se v pedagogické teorii pochybuje, zda hodnocení pouze kognitivních vzdělávacích výsledků (tj. vědomostí žáků v určitých vyučovacích předmětech či tématech učiva) je rozhodujícím nebo jediným indikátorem kvality škol. Vždyť významným produktem právě alternativních škol může být jiná ”přidaná hodnota” vznikající jejich působením než samotné vzdělávací výsledky měřené testy – např. rozvoj osobnostních vlastností žáků (viz k tomu některé nálezy v kap. 6).
Přitom se jen zřídka provádí srovnávání parametrů kurikula (vzdělávacích programů a obsahů), způsobů výuky, učebnic, charakteristik učitelů aj., v nichž se přece mohou alternativní a nealternativní školy významně odlišovat. A pokud se evaluační výzkumy provádějí i se zahrnutím těchto parametrů, například v rámci mezinárodních srovnávacích studií matematického a přírodovědného vzdělávání, a to dokonce i v České republice (TIMSS, PISA aj.), pak se v nich nesledují rozdíly mezi standardními školami a alternativními školami.
Porovnávání kvality alternativních a nealternativních škol předpokládá definovat řadu relevantních indikátorů (parametrů) pro vyhodnocování této kvality.
Totéž platí o kategorii efektivnost škol. ”Efektivnost” můžeme obecně vymezit jako schopnost školního vzdělávání produkovat určité vzdělávací výsledky – např. vědomosti – a vytvářet jejich prostřednictvím určité dlouhodobé efekty – např. kulturní, morální a jiné postoje absolventů škol (podrobněji Průcha, 1997). Komplikovanost je v tom, že při porovnávání efektivnosti různých škol bychom museli brát v úvahu několik desítek (možná stovek) determinant, jimiž je efektivnost ovlivňována. Tyto determinanty jsou podrobně popsány a utříděny v jiné publikaci (Průcha, 1989), na niž čtenáře odkazujeme – soubor dnes známých a zkoumaných determinant je ovšem ještě širší.
Aby bylo možné dosáhnout vědecky spolehlivých zjištění o rozdílnostech mezi alternativními a nealternativními školami (nebo mezi soukromými a státními školami), musely by se brát v úvahu tři skupiny ukazatelů, které reprezentují faktory, jež ovlivňují diference mezi školami:
– ukazatele samotných edukačních procesů;
– ukazatele vystihující různá prostředí škol;
– ukazatele vystihující různé charakteristiky rodinného prostředí žáků.
Stručně zde tyto skupiny ukazatelů objasníme.
Ukazatele edukačních procesů
Pokud jde o ukazatele edukačních procesů (viz podrobněji Průcha, 1997, s. 67–79), při srovnávacím hodnocení kvality alternativních a nealternativních škol, soukromých a státních škol apod., by bylo nutné porovnávat:
a) Rozdílnosti ve vstupních determinantách, tj. odlišné charakteristiky žákovské populace, učitelů, vzdělávacích projektů, vybavenosti škol a učeben aj. Například třídy v alternativních školách mají menší počet žáků než třídy ve státních školách, v některých alternativních školách jsou lépe vybavené učebny, laboratoře, knihovny apod.
b) Rozdílnosti v procesuálních determinantách, tj. odlišné způsoby komunikace a interakce ve výuce. Například v některých alternativních školách jsou uplatňovány méně formální způsoby komunikace učitelů a žáků než v standardních školách, což může vést i k rozdílným charakteristikám klimatu těchto škol, apod.
Při měření efektivnosti alternativních škol by bylo nutné brát v úvahu pro srovnání s nealternativními školami:
c) Vzdělávací výsledky, a to jak kognitivní povahy (vědomosti a dovednosti žáků), tak nekognitivní povahy (změny v sebehodnocení žáků, v jejich postojích, v motivaci, v perspektivní orientaci žáků aj.).
d) Vzdělávací efekty, tj. dlouhodobě působící důsledky vzdělávání ve sféře osobnostní, ekonomické a sociální (například vybavenost absolventů alternativních a nealternativních škol pro výkon profese, změny ve vzdělanostním a kvalifikačním potenciálu společnosti vznikající působením různých škol aj.).
Ukazatele vystihující prostředí škol
Kromě toho jsou pro srovnávací hodnocení různých druhů škol rozhodující ukazatele, vyjadřující typ prostředí, v němž určitá škola sídlí. V českém vzdělávacím systému jde především o rozdíly mezi školami ve velkoměstském prostředí a školami ve vesnickém, resp. maloměstském prostředí. Významnost těchto diferencí byla prokázána dřívějšími výzkumy (podrobněji viz Průcha, 1989, 1996b) a je znovu potvrzována současnými evaluačními šetřeními.
V projektu Kalibro (1995) byly měřeny vzdělávací výsledky žáků 8. ročníku základních škol, a to pomocí čtyř testů zjišťujících vědomosti v českém jazyce, matematice, širším humanitním základu a širším přírodovědném základu. Měření zahrnovalo kolem 13 tisíc žáků z 393 škol vybraných z různých lokalit České republiky. Byly jasně prokázány diference ve vzdělávacích výsledcích v závislosti na prostředí, v němž se školy nacházejí: Rozdíly v úspěšnosti podsouborů vesnických škol a velkoměstských škol jsou statisticky významné, tj. výsledky žáků ze škol ve velkých městech jsou celkově lepší, jak ukazuje tabulka 5.1. Že tyto rozdíly nejsou náhodné, je potvrzováno dalšími nálezy z měření Kalibro provedených v letech 2000 – 2001 v různých ročnících českých základních škol.
Obdobné rozdíly ve vzdělávacích výsledcích žáků škol městských a venkovských dokládají J. Beran a V. Smékal (1999) ve srovnávacím výzkumu škol s programem Obecná škola a Základní škola (viz v kap. 7.1).
Z těchto zjištění vyplývá, že by bylo nepřesné srovnávat alternativní a standardní školy jako takové. Naopak – museli bychom vzájemně hodnotit tyto školy tak, aby reprezentovaly shodná prostředí, tedy například venkovské alternativní školy versus venkovské standardní školy apod. Samozřejmě, tím se komparativní evaluace (tj. srovnávací hodnocení) různých druhů škol zpřesňuje, ale současně i komplikuje (viz o výzkumech klimatu českých alternativních škol v kap. 7).
Ukazatele vystihující rodinné prostředí žáků.
Konečně je nesporné, že vzdělávací výsledky žáků jsou významně ovlivňovány charakteristikami jejich rodinného prostředí. V české populaci jsou prokázány různými empirickými výzkumy zejména tyto charakteristiky rodin:
– vzdělanostní úroveň rodičů (nejvyšší dosažené vzdělání otců a matek);
– ekonomická úroveň rodin a profesní status rodičů;
– vlastnictví osobního počítače;
– čas věnovaný dětmi na sledování televize;
– pomoc žákům při vzdělávání poskytovaná jejich rodiči;
– délka domácí přípravy žáků na vyučování aj.
Je možné předpokládat, že charakteristiky rodinného prostředí jsou významně odlišné u žáků alternativních škol a žáků standardních škol?
Pro odpověď na tuto otázku nejsou zatím k dispozici příslušná data. Z některých nepřímých nálezů lze však vyvodit určité předpoklady, zejména tyto:
– Rodiče žáků alternativních škol mají spíše vyšší vzdělanostní úroveň (tj. vyšší zastoupení rodičů s úplným středoškolským nebo vysokoškolským vzděláním) než rodiče žáků standardních škol.
– Rodiče žáků alternativních škol mají spíše vyšší ekonomickou úroveň (vyšší rodinné příjmy) než rodiče žáků standardních škol.
Z toho vyplývá, že komparativní evaluace alternativních a standardních škol by musela brát v úvahu i tyto rozdíly, pokud by se mělo dosahovat skutečně objektivních zjištění. V současné době (vzhledem k omezeným výzkumným kapacitám u nás) je však tento požadavek těžko splnitelný.
Jak se vyhodnocují inovativní školy?
Až dosud jsme se zabývali problémy srovnávání alternativních a standardních škol – avšak stejně tak obtížné je vyhodnocování různých inovativních škol. V českém prostředí se obecně předpokládá, že kterákoli škola, jež zavede nějaké inovace, je tím automaticky ”lepší”, “progresivnější”, kvalitnější než škola bez těchto inovací. Jenže tento předpoklad není zatím objektivními evaluačními analýzami u nás ani prokazován, ani vyvracen – tyto analýzy nejsou totiž dosud prováděny.
V zahraničí byl dříve rovněž uplatňován předpoklad o lepší kvalitě inovativních škol, jak to vystihl nizozemský odborník W. Hoeben (1989, s. 157):
Teorie pedagogických inovací se soustřeďují na problémy přijetí a šíření nových pedagogických idejí a metod ve školách, s předpokladem, že praxe vzdělávání na základě těchto idejí zlepší školy a povede k jejich vyšší efektivnosti. Vzniká přitom riziko, že pedagogické inovace vedou k podceňování významu tradiční praxe vzdělávání.
V průběhu 90. let však došlo k prudkému rozvoji vědecké oblasti nazývané výzkum efektivnosti škol (school effectiveness research). Dnes je tato oblast představována výzkumnými centry, řadou monografií, sborníků a specializovaných časopisů – zejm. School Effectiveness and School Improvement (vydává nakl. Swets & Zeitlinger) aj. Především v Británii a Nizozemsku vznikají metodologické koncepce zaměřené na to, jak co nejpřesněji zjišťovat a vyhodnocovat efektivnost škol a jak měřit, zda a v čem se škola zlepšuje po zavedení určitých inovací.
Ukazuje se přitom, že určení toho, zda nějaká škola je nebo není efektivní, je složitá záležitost, v níž se projevují různé faktory (podrobněji in Průcha, 1997, s. 412–419):
Efektivnost inovativních škol nelze hodnotit pouze na základě dat o dosahovaných vzdělávacích výsledcích žáků, nýbrž též na základě charakteristik fungování škol (např. sociální klima školy, spolupráce školy s rodiči, stabilita učitelského sboru aj.).
Efektivnost inovativních škol má různou intenzitu z hlediska časového trvání – některé školy vykazují vysokou efektivnost dlouhodoběji, jiné pouze krátkodobě.
Rozhodujícím činitelem zlepšení školy jsou její učitelé a vedoucí pracovníci.
Z toho vyplývá, že hodnocení toho, zda a v čem jsou inovativní školy ”lepší” než standardní školy, vyžaduje dosti náročné zkoumání. Uvedeme k tomu jeden případ evaluace ze zahraničí.
Hodnocení australských ”škol budoucnosti”
Inovativní školy v Austrálii jsou představovány zejména tzv. školami budoucnosti (schools of the future): V průběhu 90. let 20. století všechny školy (primární a sekundární) ve státě Victoria vyvinuly na místní úrovni své ”kodexy přijatých zásad”, v nichž vyhlásily pro veřejnost své pedagogické priority, standardy, kurikulum a své cíle pro budoucnost. Tyto kodexy jsou chápány jako výraz decentralizace školství, protože poskytují školám vysokou míru autonomie, ale na druhé straně slouží jako podklad pro financování ze strany ministerstva školství – každá škola musí být natolik ”průhledná” co do svých aktivit a výsledků, aby se její výsledky daly podrobovat veřejnému hodnocení (tj. princip akontability).
Součástí těchto kodexů jsou také zásady pro chování žáků – v australských školách existují závažné problémy s udržováním kázně ve vyučování. R. Lewis (1999), z La Trobe University v Melbourne, prováděl výzkum 300 škol a jejich kodexů se zaměřením právě na zásady týkající se kázně. Analyzoval ty komponenty kodexů, které se snaží vytvářet pravidla pro disciplinované chování žáků, jak ve vyučování, tak na školním hřišti, při exkurzích apod. K tomu účelu aplikoval metodu obsahové analýzy, aby zjistil, které komponenty týkající se kázně jsou v příslušných dokumentech začleněny.
Tímto způsobem bylo zjištěno, že školy (primární stejně jako sekundární) začleňují do svých kodexů především práva žáků (např. právo být respektován, právo vyjadřovat své názory, aj.) – avšak velká část škol (více než 40 %) nezačleňuje současně k právům také odpovědnost žáků. Např. jen u nemnoha škol byla deklarována zásada, že žáci sami se mají podílet na rozhodování o tom, co se má stát s žáky porušujícími kázeň, např. zda a jak mají být trestáni, zda to má být trestání veřejné nebo jen individuální apod.
Autor interpretuje tato zjištění jako ilustraci toho, jak obtížné je prosazování inovací ve školní realitě – ačkoliv kodexy škol proklamují, že vychovávají žáky jako budoucí občany demokratické společnosti, v praxi se ve školách nepřenáší větší podíl odpovědnosti na žáky za jejich vlastní chování.
Britští odborníci D. Hopkins, D. Reynolds, J. Gray (1999) – dobře známí z výzkumů efektivnosti škol – vypracovali studii, v níž popisují a rozebírají metodologické problémy evaluace zaměřené na zavádění inovací ve školách, resp. jakýchkoliv změn, jež mají sloužit k zlepšení škol. Jedním z těchto problémů je sledování trvání změny:
Existuje citelný nedostatek výzkumných prací, které by dokumentovaly faktický vývoj inovací ve školách v delším časovém období. Ačkoliv se uznává, že realizace změny ve školách je dlouhodobý proces, dosud existující výzkumy těchto změn mají krátkodobý charakter: Identifikují efektivnost inovativní školy jen v daném časovém okamžiku a nevypovídají nic o tom, jakými postupy se škola dopracovává k vyšší efektivnosti a jak dlouho tato efektivnost přetrvává.
Internetový obchodník roku 2009
Nedovolte mozku stárnout
