Dilemata mentorského vztahu
Pro kapitolu o dilematické povaze vztahu mentora a jeho chráněnce se inspirujeme teoretickými přístupy, které pojednávají o dilematičnosti vztahu učitel– žák. Základní úvahy v této oblasti se odvíjí od kontrastování tohoto vztahu, resp. mentora a jeho chráněnce se vztahem rodič–dítě. Vztah mezi dítětem a jeho mentorem je typický svou omezenou dobou trvání. Stejně jako učitel má svého žáka ve třídě jen několik let, někdy dokonce jen jeden rok či půl roku, i mentor představuje v životě dítěte jen určitý, z perspektivy délky trvání lidského života velmi krátký úsek. Odtud se odvíjí rozpoznání výchozího momentu mentorského vztahu: mentor si nikdy nemůže být jistý svým vztahem k dítěti, neboť nemá a nemůže mít dostatek zpětných vazeb ani informací z dalšího života dítěte a nemůže v momentě, kdy rozvíjí vztah s dítětem, vědět, zda mu svým působením skutečně pomáhá, tj. má -li jeho práce opravdu smysl. Pokud hovoříme o dilematičnosti vztahu mentora a jeho svěřence, chceme upozornit na význam prožívání a zkušeností z předchozích významných mezilidských vztahů v životě mentora a důležitost schopnosti s těmito zkušenostmi pracovat ku prospěchu mentorského vztahu, tj. nového vztahu s mladším a méně zkušeným svěřencem. Jde o skryté aspekty prožívání mentora a je nezbytné je brát v potaz, počítat s nimi, např. naučit se zvládat své pocity a dilemata, které vztah s dítětem či mladistvým v mentorském vztahu bude probouzet, oživovat a opakovaně přivolávat (volně podle: Štech, 1999). Dobrovolník stejně jako učitel je proto nucen pro uchování integrity svého já zcela osobitě a jedinečným způsobem zpracovávat profesní situace, zkoušky a zátěže, jež mentorský vztah přináší.
Různá pojetí výchovy se objevují v odborné literatuře ve vazbě na proměny a vývoj myšlenkového proudu v pedagogice i jako důsledek některých problémů, které se objevují v souvislosti s praktickým užitím teorií výchovy. Pro porozumění charakteru vztahů vznikajících v nějakém formálním rámci se ukazuje být velice vhodné uvažovat o různých modelech výchovy či přístupech k pojetí výchovy. Prostor pro pojmenování odlišných, dokonce kontrastujících přístupů k výchově je přínosný především v oblasti profesionální podpory a přípravy dobrovolných mentorů. Vztah mentora a jeho chráněnce má vždy ve své podstatě nějaký výchovný prvek. Některé toerie z oblasti fi lozofi e výchovy nebo pedagogické psychologie uvažují o výchovných přístupech pomocí konstrukce sítě dilematických, rozporných pozic k pojetí výchovy. V následujícím textu vybíráme a představujeme pojetí dilemat ve výchově podle Jana Pelikána (2002) a Stanislava Štecha (1998).
Pelikánovo pojetí. Tento autor se opírá o interpretaci díla německého filozofa a pedagoga Eugena Finka, od něhož převzal formulaci a výčet nejzávažnějších výchovných antinomií (protikladů, rozporů):
- Oscilace mezi výchovou jako pomocí a manipulací – otevírá se zde „věčná“ otázka, do jaké míry a zda vůbec má vychovatel právo vnucovat své pojetí hodnot, postojů, života jako takového někomu jinému, a to i za předpokladu, že vychovatelovy hodnoty odrážejí obecně přijaté principy dobra, pravdy apod. Výchova na jednu stranu usiluje o to, aby děti nové generace byly lepší než příslušníci současné generace, ale zároveň jsou děti vedeny k uznávání a respektu k principům vycházejícím z reality blízké současnému vychovateli.
- Moc a bezmoc vychovatele – tento rozpor je důsledkem faktu, že vychovatelé, mentoři, učitelé apod. ve svém výchovném přístupu často vycházejí z vlastních životních zkušeností. Ty jsou pro chráněnce nedostupné, nepřenositelné, mohou být vždy jen zprostředkované. Moc vychovatele spočívá v tom, že může být jediným zdrojem zkušenosti, která dítěti není dostupná přímo. Ve skutečnosti vychovatel určitým způsobem formuje představy svého chráněnce o světě, má moc výběru pro oblasti, témata, hodnoty a informace, které bude svému chráněnci zprostředkovávat. Vedle moci záhy nastupuje bezmoc jako projev odlišností ve světě vychovatele a dítěte. Předávané zkušenosti vždy vycházejí z životní situace, z jedinečných okolností a souvislostí, v nichž se naše poznání utvářelo. To bývá vzdálené od reality, v níž životní zkušenost získávají děti. Snaha dospělého předat něco ze své zkušenosti, zprostředkovat důležitá poznání je tak mnohdy vnímána jako zbytečné poučování, jemuž je třeba se vyhnout.
- Výchova nemá konce a rovněž vychovatel je vychováván – v této antinomii se objevuje apel na nutnost neutuchajícího úsilí vychovatele na jeho osobnostní zrání a růst. Otevíráme zde otázku, zda je lepším a úspěšnějším vychovatelem člověk zralý, zkušený, s hotovým názorem na svět, nebo člověk, který si dokáže s dětmi hrát, strhnout je a „zapálit“, i když sám se bude jistě ještě hodně vyvíjet a měnit. Pelikán se domnívá, že tyto dva zdánlivě protikladné aspekty se vzájemně nevylučují a v reálném životě lze vidět fungování obou aspektů dohromady. Navíc obě charakteristiky vychovatele mohou být úspěšné, jsou komplementární a mohou být ve vztahu pozorovány současně. V praxi profesionálního mentoringu je tento rozpor velice živým tématem, které jistě výrazně ovlivňuje výběr dobrovolníků.
- Napětí mezi obecným, pro všechny společným nárokem kultury a jedinečnou individualitou vychovávaného – hovoříme zde o apelu na potřeby výchovy k autenticitě se současným udržením a zachováním klíčových momentů procesu socializace osobnosti dítěte. Příliš velká individualita a odlišnost dítě často vyřazuje z kolektivu jeho vrstevníků. Velká konformita a přílišná ochota podřizovat se vlivu vrstevníků bez kritického nadhledu není žádoucím stavem, neboť z konformních jedinců se lehce stávají snadné oběti, např. rizikových dětských part.
- Možnosti a meze výchovy – jde o spor o významu vrozených dispozic a vlivu prostředí, v němž dítě vyrůstá, na výchovu a socializaci jedince. Podle Pelikána jsou vrozené genetické predispozice důležité, ale ne zcela určující další vývoj dítěte: Nelze odhlédnout od vlivu genotypu na jeho vývoj. Genotyp ale určuje jen základní směr dalšího vývoje, jeho možnosti, potence a snad i limity. Prostředí a výchova však mohou výrazně ovlivnit, jak se vyvine konkrétní jedinec, jaké bude jeho chování, vycházející ze základních postojů k sobě, ke svému okolí, ke světu. (Tamtéž, s. 30) … výchova zde nachází svůj prostor, který sice není bezbřehý, ale při znalosti mantinelů, v nichž se pohybuje, může být účinná a pro vývoj každého jedince prospěšná a stimulující. (tamtéž, s. 35)
Štechovo pojetí. Významný současný český psycholog Stanislav Štech ve své stati z roku 1998 upozorňuje na dilemata a ambivalence výchovného vztahu, se kterými se musí při své práci vyrovnávat učitelé. V mnoha ohledech je situace učitele a mentora ve vztahu k dítěti podobná. Mentor stejně jako učitel vytváří s dítětem nějakou formu více či méně blízkého vztahu, a proto dilemata popsaná ve vztazích učitel–žák mohou být inspirativní a platná pro vztah mentora a jeho chráněnce. Štechovu práci aplikujeme na vztah mentor–chráněnec, proto také budeme v dalším textu užívat označení aktérů tohoto vztahu:
- Jistota či nejistota přijetí dítětem – jde o dominantní rozporný pocit, který v mentorovi vyvolává vztah s dítětem. Každý mentor určitě projevuje snahu být dítětem přijat, tj. být přijat tím, komu dává svou náklonnost a zájem tolik a upřímně najevo. Proto potřebuje zpětné ujištění, že se „nerozdává“ zbytečně, že jeho vstřícnost je akceptována. Uvedená snaha totiž podle Štecha tvoří základní předpoklad pro pedagogické působení vůbec. Je jasné, že není možné být přijat každým dítětem. Nezvládne -li mentor vypjatou situaci, dítě se může stát jeho zrcadlem a zvýraznit marnost jeho snahy o uzavření vzájemného afektivního spojenectví. Dobrovolník tak často osciluje mezi snahou o emoční přijetí a strachem z odmítnutí.
- Udržení odstupu či blízkosti vůči dítěti – vzdálenost mentora a dítěte je dána především základní asymetrií jejich vztahu danou věkem, zkušenostmi, rodinným zázemím, společenským postavením mentora i tím, zda na činnost mentora dohlíží supervizor a koordinátor mentoringového programu. Vztah dobrovolníka a dítěte není neosobní díky základnímu apelu na vytváření přátelského přístupu dobrovolníků k dětem, ale někdy věk a odlišné zkušenosti obou aktérů vztahu zabraňují sblížení dvojice. Mentor se má v průběhu odborné přípravy naučit aktivně vytvářet podmínky a prostor pro udržování dostatečného odstupu od dítěte i jeho rodiny. Má vždy zůstat v roli kamaráda, průvodce či pomocníka dítěte. Formální a institucionalizovaný základ vztahu bývá překážkou pro uspokojivý rozvoj vztahu. Pro mentory, kteří dělají svoji práci rádi a se zájmem, bude vždy živým tématem oscilace mezi přáním přiblížit se a porozumět dítěti a nutností udržet si ve vztahu jistou míru formality. Supervizní setkání připravená profesionály mentoringových programů mají vytvářet prostor pro zpracování tohoto dilematu. Zkušenosti mentoringu ukazují, že efektivní a prospěšné mentoringové vztahy dokážou fungovat s formálním zázemím jako přátelské a pomáhající se všemi atributy neformálních osobních vztahů.
Pokračování v knize Mentoring
