nakladatelství Portál - internetové knihkupectví

Dítě v procesu výchovy a vzdělávání

Teoretická východiska humanistického přístupu

Humanistický přístup v psychologii bývá spojován se jmény V.E.Frankla, A.H.Maslowa, C.R.Rogerse, R.Tausche. Poslední dva jmenovaní jsou pro naše úvahy zvláště důležití, protože se zabývali nejen psychologií a psychoterapií, ale i pedagogikou, výchovou a možnostmi rozvíjení dítěte.
Základní tezí tohoto přístupu je pozitivní pohled na člověka. Dítě je v základu dobré, hodné, tvořivé, společenské. Je možné mu důvěřovat. Každému individuu je vrozená schopnost růstu, seberozvoje, naplňování vlastních možností. Tento pozitivní pohled odrážejí autentické výroky učitelek mateřských škol:

„Teprve když jsem s ním jednou zůstala sama dlouho odpoledne, došlo mi, jak je vlastně milý a ochotný“, „někdy se divím, co všechno děti samy dokážou, jak vyspěle reagují, a říkám si, že je vlastně zbytečně podceňuji“, „těším se vždy ráno, co zase děti vymyslí, čím mě překvapí“, „zatím mu to moc nejde, ale věřím, že když mu dám víc času, dokáže dohnat ostatní děti“. Naopak negativní pohled je možné nejlépe charakterizovat výroky:
„Nikdy nevím, co zase vyvede, jen za sebou zavřu dveře“, „tohle dítě snad nemá žádný cit“, „nedokáže si vůbec hrát, jen se válí a ruší ostatní“, „jediné, v čem vyniká, je to, že dokáže ubližovat druhým, a to ještě nenápadně, tajně“.

Někdy bývá pozitivní pohled označován jako příliš naivní. Ale lidem s pozitivním pohledem na svět se možná žije snáze, přes negativní zkušenost se dokážou rychleji přenést, hledají spíše pozitivní aspekty situace, výhody, výzvy ke zlepšení a nápravě. Negativně zaměřený člověk bývá nespokojený i sám se sebou, všimne si spíše nedostatků a tím si potvrzuje svůj pohled na svět.

Další tezí je důraz na jedinečnost každého individua. Každý má jedinečnou vrozenou výbavu, každý se setkává s jinými vnějšími podněty a jinak je zpracovává. Tento svět zážitků a zkušeností, mozaika, která se rychle a pružně mění, je pro dítě skutečností, realitou. Nejlépe mu tedy porozumíme, když se budeme zabývat jeho vnitřním světem, spolehneme se na jeho prožívání. S tím souvisí i koncepce humanisticky pojatého poradenství, které nespoléhá na „rady“ přicházející zvenku, ale snaží se přivést každé dítě i dospělého klienta zpět k němu samému, aby on sám našel pro sebe radu, která pak bude opravdu účinná. Také v dětské terapii nabízí terapeut dítěti vhodné prostředí, např.hernu plnou hraček v terapii hrou a sebe jako součást vztahu dítě-dospělý. Věří, že dítě bude schopné využít obojí podle svých momentálních potřeb a nahradit „nezdravé“ chování chováním lépe přizpůsobeným realitě, tj.chováním „zdravým“.

Jak chápe C.R.Rogers vzdělávání a výchovu? Jeho pojetí stojí v protikladu k některým starším teoriím učení, které chápou dítě jako prázdnou nádobu, do které je třeba veškeré vědomosti a dovednosti nalít jakoby trychtýřem. V takto chápané výchově a vzdělávání je pak jistě nejlepší, když je dítě pasivní, nehýbe se – to pak vědomosti přijme nejrychleji a nekomplikovaně. Když něco vléváme trychtýřem, nemůžeme řece pohnout lahví, to by nám pak obsah vytekl vedle a do lahve bychom dostali jen zlomek. To se stále ještě někde na školách děje. Z nalévaných vědomostí zůstane v dětech jen malá část. Rogers zastává opačné, aktivní pojetí učení. Touha po poznání je dětem vlastní, vrozená, samy od sebe chtějí porozumět světu, chtějí se naučit nové věci, být samostatnější, mít více kompetencí. Rády pak přijmou naši pomoc, jen musí to, co jim poskytujeme, mít pro ně smysl, musí nové poznatky chápat jako užitečné a potřebné. „Učitel“ jen poskytuje zdroje, např.v mateřské škole široký výběr hraček a pomůcek, a děti si samy zvolí, jak kterou v danou chvíli využijí.
Co to znamená konkrétně, prakticky?

Příklad z oblasti výchovy:
Pozorujeme skupinku tříletých dětí a jejich učitelku. Děti si vybírají obrázky zvířat, pojmenovávají je, hledají další zvířata v obrázkové knížce. Všechny děti jsou zaujaté, soustředěné. Po chvilce jeden chlapec, Toník, odbíhá. Ostatní si ho nevšímají, Toník se za chvilku vrací zpět ke skupince, která pracuje s učitelkou. Po dalších dvou minutách Toník znovu odbíhá , tentokrát bere barevná papírová kola z krabice, dává je na zem a začíná po nich skákat. Teď již si ho všímají další děti, ohlížejí se, vstávají a postupně odcházejí za ním dívat se, co dělá. Učitelka si všímá změny zaujetí dětí, odkládá práci s obrázky a sleduje novou aktivitu dětí. Pomáhá jim rozložit papírové kruhy do řad, postupně všichni poskakují a snaží se skákat z jednoho kola na druhé. Při tom vydávají zvuk zvířátek, hlavně štěkají. Učitelka pochválí Toníka za dobrý nápad a všichni si hrají na zvířata, která poskakují po trávě. Co učitelka udělala? Respektovala potřebu dětí po změně, nechala je vybrat aktivitu, kterou samy v tu chvíli považovaly za zábavnou. Je zřejmé, že je to i činnost z hlediska vývoje velmi užitečná, dítě potřebuje kombinovat poznávací činnost – prohlížení obrázku – s tělesnou aktivitou, poskakováním. Mimo jiné cvičí koordinaci pohybů, učí se odhadovat vzdálenost, držet rovnováhu. Z pedagogického pohledu zapojuje co nejvíce smyslů do výuky a dělá to samo od sebe, aniž by kdy o této poučce slyšelo. Děti si také samy dokázaly určit, jak dlouho se vydrží soustředit – při prvním vyrušení ještě nereagovaly, při druhém již bylo zřejmé, že chtějí prostřídat typ hry. Děti cvičí s chutí, cvičení má vnitřní, aktuálně důležitý význam – skáčou jako zvířat, která si před chvílí ukazovaly. Učitelka nepodlehla pokušení pokárat Toníka, že ruší – tím by upozornila na negativní aspekt situace - , toto chování zdánlivě přehlédla a vyzdvihla pozitivní projev – vymyslel novou hru, stal se pro tuto chvíli důležitým.

Příklad z terapie hrou:
Šestiletá mentálně opožděná holčička má problémy v sociální oblasti. Ve školce není schopna hrát si s druhými dětmi, sedí sama v koutku, bojí se cizích lidí, je úzkostná, když se matka na chvilku vzdálí. Napřed mám pochyby, zda se podaří problém zvládnout individuální terapií. Nemám v tomto období další vhodné dvě nebo tři děti, se kterými by mohla chodit společně. Nakonec se s matkou domlouvám, že to zkusíme. Terapie trvá celkem deset hodin, Jitka chodí do herny na hodinu týdně. Její chování se mění velmi rychle., Na počátku Jitka jen posedává v koutě, opatrně manipuluje s hračkami, otočená zády ke mně. Jakmile se podaří postupně navázat kontakt a Jitka získá důvěru, že si může hrát, jak chce, a nebudu ji k ničemu nutit, velmi rychle přijde na to, že možnost nácviku sociálního chování a kontaktu jí poskytnu já, a najde si na své úrovni vhodné prostředky. Povídání není její „parketa“, proto si vybírá hadrová písmenka a používá ke k házení. Napřed opatrně směrem ke mně, pak po mně a pak si házíme spolu. Tato aktivita trvá v různých podobách několik hodin, Jitka se pak již volně pohybuje po místnosti, běhá, skáče, více využívá dalších možností herny, bere si i jiné hračky. Důležité je, že změnu v sociální oblasti hlásí také rodiče – osmělila se ve školce, dokonce se v tramvaji dala do řeči s neznámou paní, která ji s maminkou pustila sednout. Doma vyžaduje stále více společných činností, nutí rodiče, aby sis ní hráli. Z mé strany bylo potřeba překonat počáteční nedůvěru ve schopnost dítěte pomoci si samo a uznat, že ona je nejschopnějším terapeutem sebe samé a že dovede hračky v herně využít originálním způsobem. I když věděla, že písmenka jsou na psaní, tak jak je používá v herně většina dětí, využila je na házení, jako prostředek sociálního kontaktu. To jí teprve otevřelo cestu k dalším hračkám i lidem a dětem ve školce a k podílení se na sociální hře.

Pokračování kapitoly najdete v knize Psychologie pro učitelky mateřské školy.