nakladatelství Portál - internetové knihkupectví

Výchova člověka si žádá úctu

Úcta je vyjádřením vědomí hodnoty člověka a musí být zniterněná, aby pronikla do myšlení a prožívání pomáhajícího tak silně, že potom navenek vyzařuje z každého jeho slova (např. z pozdravení, oslovení, hodnocení), činu (vstup do místnosti, zadání úlohy, poskytnutí nutné pomoci), postoje (vyjádření očekávání, důvěra, dávání potřebného času, trpělivost) a metod pomoci (volba úkolu, k jehož zvládnutí je třeba snaha, ale je dosažitelný; respektování momentálního stavu a možností atd.).

Posílení úcty ve škole je významný aspekt inkluzivní pedagogiky, ze kterého budou profi tovat všechny děti. Defi cit úcty, který se projevuje v přehlížení, ponižování, zesměšňování nebo negativním zaškatulkování žáka, v nepřizpůsobení tempa práce nejslabším, spočívá v nedostatečném uvědomování si hodnoty dítěte. Je to jev, se kterým se dnes děti doma i ve školní třídě setkávají často. Některé děti jako by byly neviditelné. Děje se to tehdy, když dospělým „chybí vědomí hodnoty dítěte“ (Rink, 2005, s. 58). To způsobuje, že pedagog nechce být dítěti k dispozici a nemá potřebu ho vést. Tento jev je často spojen s „nedostatečnou interakcí“, kdy se dospělí sice pohybují v blízkosti dítěte, ale nevšímají si ho, jsou pohlceni jinými zájmy a potřebami. „Pokud si někdo neuvědomuje aspoň přítomnost dítěte, jde o základní a podstatnou formu pedagogického zanedbávání“ (Rink, 2005, s. 58). Na druhé straně tzv. negativní pozornost (pokud si ho uvědomuje jen jako zátěž, rušivý element) vede k vytváření sociálního stresu, který se negativně projevuje nejen na schopnosti učit se, ale oslabuje i zdraví dítěte.

Ve třídě v 9. ročníku ZŠ měli žačku, která nemluvila. Seděla vzadu a tvářila se nezúčastněně. Studentka, která přišla na praxi, jí položila otázku. Spolužáci reagovali: „Jí se neptejte, ona nemluví.“ Ukázalo se, že tomu tak bylo celá léta. Ve třídě nebylo dobré klima, děti byly postrachem učitelů. Studentka proto připravila interaktivní hry a vybírala témata pro rozhovory s dětmi, které se týkaly životních obtíží – jak se žije tomu, kdo má nějaké postižení, kdo zažil nějaké „trable“, jaké to je být nemocný. Děti se otevíraly a již v průběhu 7. setkání se měnily – byly vnímavější, sblížily se. I nemluvící dívka se zapojila do rozhovoru a všichni zjistili, že není ani „zaostalá“, ani nezajímavá. Našla si přátele, se kterými se stýkala i mimo školu.

Požadavek bezvýhradného přijetí formuloval už zakladatel léčebněpedagogické psychologie Moor jako zásadu, že ve výchově je třeba dítě „vzít odtud, kde stojí“ a „působit ne proti (nedostatku, dítěti), ale pro“. I podle Malla (2005), pokud se má dítě zdravě rozvíjet, musí být procesy jeho interakce s prostředím podporovány vnímavým zacházením ze strany druhých lidí. Dítě jako učící se a sociální bytost je bezpochyby odkázáno na tuto podporovanou komunikaci mezi vnitřním a vnějším prostředím. Stačí menší problém při komunikaci s dítětem, např. když málo mluví, má špatnou výslovnost nebo neposlouchá, chová se nepředvídatelně – a už se specifi cky narušuje interakce. Okolí dítěti stále méně rozumí a dítě stále méně očekává, že bude pochopeno, i pokud je jeho problém celkem běžný. Například Horňák (2001) zkoumal interakci ve škole a zjistil, že učitelé ve sledovaném souboru si méně všímali prospěchově slabších žáků a méně je motivovali. Odmítání sociální náklonnosti vedlo nejen k psychickým, ale i k somatickým onemocněním. Systematické vystavování mobbingu může vést k těžkým poruchám zdraví (Speck, 2008).

Dítě je odkázáno na „zrcadlení“ dospělého a je na to i speciálně vybaveno. Má nervové buňky – tzv. zrcadlící neurony, které popisuje Speck (2008). Umožňují mu reagovat na to, co dělají jiní, cítit a myslet. Umožňují intuitivní a spontánní pochopení druhých, jejich pohybů, výroků, prožívání. Aktivují v mozku pozorované modely chování, které potom dítě může napodobovat, předvídat, rozvíjet… Jestliže základ, který je dán schopnostmi a na základě genetiky, není využíván v aktivitách, a tudíž neuronálně budován, ztrácí se. Terapeutická intervence ve formě cvičení v přijímajícím prostředí může zachránit neurony a podpořit tvorbu nových spojení. Defi city v systému zrcadlících neuronů byly zjištěny i v souvislosti s brutálním a násilným jednáním u mladistvých. Speck (2008) zde píše o neuronální deprivaci. Uvádí výsledky Studie o zdraví mládeže Stuttgart 2000 (Bauer, 2006), podle které se u 50 % mládeže vyskytovala psychosomatická onemocnění; poruchy emocí a osobnosti u 15 %; 20 % dětí mělo poruchu hyperaktivity a pozornosti atd. Tento výzkumník spojil výsledky studie s extrémní izolací, s opuštěním, se zahanbováním, shazováním, s odepřením úcty a uznání.

Korčak (in: Janovský, 1986, s. 48) jednou napsal, že „jedním z nejzhoubnějších omylů je názor, že pedagogika je věda o dítěti, ne o člověku“. Vidět v dítěti především člověka znamená uznat jeho důstojnost a vyjádřit ji praktickým činem i postojem.