Lev Semjonovič Vygotskij se narodil 17. listopadu 1896 v městě Orša, ležícím na Dněpru, dnes na území Běloruska, tehdy patřícím carskému Rusku. Dětství strávil v Gomelu, univerzitním městě, v němž byl jeho otec bankovním úředníkem. V početné rodině vládlo kulturní a uměnímilovné klima a tak si mladý Vygotskij brzy osvojil němčinu a jeho oblíbeným básníkem se stal zejména Heinrich Heine. Již při studiích na gymnáziu se Vygotskij intenzivně zajímal o literaturu a divadlo – což se později odrazilo v jeho pracích – a projevoval nadání k vyššímu studiu. Ukončil gymnázium se zlatou medailí, a v roce 1914 zahájil studium práv na moskevské univerzitě, kde promoval v roce 1917. Avšak v právní vědě nenašel zalíbení a souběžně studoval psychologii, filozofii a historii na vynikající Šaňavského univerzitě, což byla nestátní instituce s vysokou prestiží.

 

Zájem o psychologii Vygotského již neopustil, naopak se prohluboval. Po studiích působil jako učitel historie a literatury v Gomelu, kde svou iniciativou přispěl k vytvoření psychologické laboratoře na učitelském ústavu. Během sedmiletého působení, ve svých přednáškách, zde položil základ ke svým pozdějším psychologickým pracím. Intenzivně pracoval, vyučoval, přednášel, publikoval, přestože nebyl v dobrém zdravotním stavu – později onemocněl tuberkulózou. Stále studoval, zejména práce S. Freuda, I. P. Pavlova a dalších psychologů, ale také ruskou a zahraniční lingvistickou produkci. V té době se také oženil a z manželství se narodily dvě dcery.

 

Přelomem v profesní dráze Vygotského se stal rok 1924, kdy vystoupil s referátem na Druhém všeruském psychoneurologickém kongresu v Leningradě. Vygotského prezentace zaujala mnohé odborníky natolik, že tehdejší renomovaný vědec, ředitel Psychologického ústavu v Moskvě K. N. Kornilov, nabídl mladému a dosud neznámému Vygotskému místo ve svém ústavu. Vygotskij tam v roce 1925 dokončil svou disertaci Psychologie umění. 

Nastalo velmi produktivní, bohužel předčasně ukončené období Vygotského vědecké dráhy (1924–1934). Nejen sám pracoval s obrovskou intenzitou, ale brzy kolem sebe shromáždil a vedl skupinu mladých talentovaných vědců a studentů, mezi nimiž byli zejména pozdější profesoři Alexander R. Lurija (1902–1977) a Alexej N. Leonťjev (1904–1979). Podle různých svědectví (jak je ještě stačil vypátrat a zaznamenat Wertsch, 1985) to bylo neobyčejně aktivní a produktivní období Vygotského týmu.

 

Vygotskij byl především velmi inspirujícím „ideovým vůdcem“ pro tehdejší mladé psychology, kteří se kolem něho sdružili. Kromě již zmíněných Luriji a Leonťjeva mezi nimi byli L. I. Božovičová, A. V. Zaporožec, P. I. Zinčenko a další. P. J. Galperin, pozdější významný odborník v pedagogické psychologii, vzpomínal, jak se Vygotského přednášky setkávaly s tak velkým zájmem, že se studenti mnohdy ani nevešli do posluchárny. Co bylo na Vygotském tak přitažlivého pro mladé vědce?

 

Dnes je to už stěží představitelné, ale v  období druhé poloviny dvacátých a počátku třicátých let vládlo mezi mnohými ruskými intelektuály (pokud ovšem neemigrovali, jako např. světoznámý lingvista Roman Jakobson, jenž odešel do Československa) značné nadšení. I psychologové jako Vygotskij či Lurija žili v očekávání, že nový socialistický stát změní společnost k lepšímu, a proto věnovali jeho podpoře mnoho sil a tvůrčího potenciálu (Wertsch, 1985). Zejména pro psychology orientované na edukační problémy představovalo toto období obrovskou výzvu k tomu, aby svou vědu zapojili do služeb praxe. Jednou z nejnaléhavějších potřeb tehdy bylo odstranění negramotnosti, jež byla obrovská jak v rozsáhlém území Ruska, tak ještě více v středoasijských a zakavkazských teritoriích, která byla postupně anektována sovětskou mocí (již dříve ovšem byla součástí carského Ruska). 

V té době byla pozornost Vygotského skupiny věnována studiu vývoje řeči dětí žijících v různých sociokulturních prostředích. Zejména Lurijova výzkumná práce Řečové reakce dítěte a sociální prostředí, publikovaná ve sborníku Řeč a intelekt vesnického, městského a bezprizorného dítěte (Lurija, 1930), předběhla o několik desetiletí výzkumy, které se pak od šedesátých let 20. století začaly intenzivně rozvíjet v psycholingvistice a sociolingvistice na Západě.

Sám Vygotskij pracoval velmi usilovně na teorii psychologie, zaměřené k problémům učení a školního vzdělávání, k problémům zdravotně handicapovaných dětí aj. V roce 1925 začal budovat Laboratoř psychologie pro abnormální děti, z něhož později vznikl Ústav defektologie Akademie pedagogických věd. Organizoval empirické výzkumy dětí, přednášel a psal, cestoval po Rusku, kde pomáhal zakládat psychologické laboratoře a pobýval několik měsíců v Uzbekistánu, kde instruoval učitele a psychology na První středoasijské univerzitě v Taškentu. Část Vygotského skupiny přesídlila v roce 1930 do ukrajinského Charkova a Vygotskij sám cestoval mezi Moskvou, Leningradem a Charkovem, kde přednášel. Namáhavé cestování vyžadovalo čas a energii a zřejmě působilo neblaze na dosti chatrné Vygotského zdraví. 

 

Důležitým okamžikem pro Vygotského bylo seznámení s pracemi švýcarského psychologa Jeana Piageta (1896–1980). Vygotskij byl Piagetovými teoriemi inspirován, ale zároveň jej stimulovaly ke kritice. Redigoval ruský překlad Piagetovy knihy Le langage et la pensée chez l‘enfant (rusky 1932), k níž napsal obsáhlý úvod. Vedle Piageta jej oslovovaly práce Bühlerovy, Köhlerovy, Freudovy a jiných západoevropských vědců – zřejmě v této periodě sovětské vědy mu ještě byly dobře přístupné – a psal o nich stati a recenze. Stýkal se s lingvistou N. J. Marrem, s režisérem S. M. Eizenštejnem a pravděpodobně byl v kontaktu s představiteli či následovníky ruské formální školy – hnutí v teorii literatury a lingvistiky, které zdůrazňovalo významnost komunikačního zakotvení v objasňování jazyka a literárního díla (např. M. M. Bachtin, 1928, 1980).

Koncem dvacátých let Vygotskij spolu s Lurijou podnikl cestu do USA, na psychologický kongres v New Havenu (Connecticut) a na základě kontaktu s americkými psychology později publikoval  stati v časopise Journal of Genetic Psychology (1929) a jinde.

V posledních letech svého života pracoval Vygotskij usilovně na knize Myšlenije i reč, jejíž poslední kapitoly diktoval k stenografickému zápisu. Vydání knihy se však nedočkal – jeho zdraví se rapidně zhoršovalo. Skonal 11. června 1934, byl pohřben na Novoděvičím hřbitově v Moskvě. 

Ačkoliv se Vygotskij dožil jen necelých 38 let, vytvořil asi 180 prací – knih, statí, učebních textů. Vydalo to později na šest svazků jeho sebraných spisů. Ovšem osud Vygotského díla byl neblahý. Zanedlouho po jeho úmrtí se politická situace v SSSR rapidně zhoršila. Přicházely další vlny Stalinových čistek, ve vědě zavládl duchovní teror spojený v mnoha případech i s fyzickou likvidací zastánců režimem neschválených myšlenkových proudů. V roce 1936 bylo vydáno smutně proslulé stranické usnesení O pedologických úchylkách v soustavě lidových komisariátů vzdělávání, které potlačilo dosavadní poměrně pestrý repertoár teorií a metod v sovětské psychologii a pedagogice. Předmětem ideologické kritiky se staly i Vygotského práce. Byly odstraněny z psychologie, v níž byla oficiálně nastolena Pavlovova teorie  dogmatickém pojetí. Pracovníci Vygotského týmu byli rozprášeni na různá místa a byli nuceni o Vygotském na dlouhá léta mlčet. 

Teprve v roce 1956 nastala změna – v Moskvě byly publikovány Vybrané psychologické výzkumy (Vygotskij, 1956), k nimž Vygotského žáci A. N. Leont´jev a A. R. Lurija napsali rozsáhlou studii o jeho díle, a v tomto vydání byla publikována také práce Myšlení a řeč. Samostatně byla pak vydána jeho významná kniha Psychologie umění (Vygotskij, 1965). Později, v osmdesátých letech 20. století, byla publikována většina Vygotského prací jako souborné dílo v šesti svazcích (Vygotskij, 1982–1984).

Vygotského dílo ve světě

Na Západě zůstávalo Vygotského dílo poměrně dlouho neznámé. Obrat přišel na začátku šedesátých let 20. století, kdy se v USA objevil anglický překlad knihy Myšlení a řeč (Thought and Language, Vygotsky, 1962). Tato knížka zahájila éru zájmu o Vygotského, nejprve v USA a postupně v dalších zemích Západu. K tomu přispělo kromě jiného i to, že předmluvu ke knize napsal Jerome S. Bruner, mezinárodně známý americký odborník v pedagogické psychologii. Bruner objasnil, proč má pro americké psychology velký význam Vygotského přístup, podle něhož vědecká explanace lidského myšlení nemůže být zakládána pouze na zjednodušujícím behaviorismu nebo jen na subjektivní introspekci, nýbrž musí vycházet ze sociálních, kulturních a historických podmínek prostředí, v němž myšlení funguje a rozvíjí se.

 

Tento první překlad knihy Myšlení a řeč do angličtiny je pozoruhodný ještě v jiném směru – byl vydán z iniciativy odborníků v Massachusetts Institute of Technology, prestižní vysoké školy v USA, na níž se rozvíjela vynikající vědecká pracoviště nejen v technických oborech, ale také v lingvistice a psychologii. Na této škole působil lingvista Noam Chomsky, jehož teorie generativní gramatiky vedla k zásadnímu přelomu v pohledu na jazyk a jazykovou komunikaci. Mnozí lingvisté a psychologové z okruhu generativistů se zajímali o Vygotského a Lurijovu koncepci, neboť zejména problém tzv. vnitřní řeči úzce souvisí s psycholingvistickou koncepcí generování jazykových struktur.

 

Ovšem na druhé straně, jak se Vygotského práce šířily ve světě v anglických, německých a francouzských překladech, dovolávali se jeho idejí také kritici teorie generativní gramatiky, kteří poukazovali na to, že generativisté právě opomíjejí sociální, kontextovou zakotvenost řečové činnosti (přehledně in Průcha, 1973; Nebeská, 1992). V Evropě čerpal z Vygotského zejména Ragnar Rommetveit z psychologického ústavu Univerzity v Oslo, jehož práce razily cestu novému paradigmatu – komunikační (kontextové) psycholingvistice (např. Rommetveit, 1968). Základní ideou tohoto směru je to, že řečová činnost lidí má vždy nějaký komunikační účel a je determinována sociálními podmínkami příslušného kontextu. Nelze ji proto zkoumat izolovaně, in vacuo, jak to podle Rommetveita činili zpočátku generativističtí lingvisté, nýbrž právě v rámci tohoto sociálního kontextu.

 

J. S. Bruner byl patrně prvním, kdo označil souhrnně Vygotského teorii jako Act Psychology. Nejde však pouze o označení, ale dnes již o dosti významný směr v psychologii – je to tzv. teorie činnosti (Activity Theory, viz u nás její aplikaci ve výzkumu sociální komunikace, Janoušek, 1984). Tato teorie spojuje na mezinárodní úrovni psychology a jiné sociální vědce, kteří se hlásí k idejím původní ruské psychologické školy Vygotského-Leont´jeva-Luriji, a rozvíjejí ji v nových konceptech. K tomuto směru se hlásí např. Y. Engeström ve Finsku, M. Cole, J. Wertsch, V. John-Steinerová, J. S. Bruner v USA, P. Tulviste v Estonsku, V. V. Davydov, V. P. Zinčenko a další v Rusku atd. Např. v roce 1998 se konal na univerzitě v Aarhusu (Dánsko) již čtvrtý kongres Mezinárodní asociace pro výzkum kultury a teorii činnosti (International Society for Cultural Research and Activity Theory – ISCRAT), jenž byl zaměřen na „výzkumy sociální praxe v kulturně historickém přístupu“. Konference a semináře k této problematice se konají průběžně stále, sdružují psychology, lingvisty, kulturní antropology, pedagogy aj. z celého světa a je škoda, že se jich vůbec nezúčastňují čeští vědci. 

 

Kulturně historický přístup „školy Vygotského“ je dnes reprezentován početnou řadou monografií a sborníků, které jej dále rozvíjejí. Např. v kanadském Edmontonu, na University of Alberta, uspořádal psycholog Bruce Bain (1983) rozsáhlý sborník s názvem Sociogeneze jazyka a lidského chování (The Sociogenesis of Language and Human Conduct), jenž je věnován A. Lurijovi a škole Vygotského. Jak Bain objasňuje, termínem „sociogeneze“ se vyjadřuje to, že jazyk a myšlení je nutno chápat jako konstrukty vzájemně závislé a společně determinované sociálními, ekonomickými a historickými vlivy. V tomto smyslu je nutno výklad řečové činnosti vztahovat nejen k jejímu obsahu, ale také k příčinám, jež ji vyvolávají, a k funkcím, které plní. Bain zdůrazňuje Vygotského tezi, že za všemi mentálními procesy stojí sociální vztahy mezi lidmi. V tomto pojetí má Vygotského teorie blízko k teorii sociálních determinant jazyka a vzdělávání, kterou rozpracoval britský sociolog Basil Bernstein (viz o ní in Průcha, 1997, 2002). 

 

V souladu s tím byla rozvinuta koncepce sociofunkčního přístupu v psycholingvistice, týkající se toho, jak je užívání jazyka determinováno potřebami lidí. V duchu Vygotského teorie a prací různých autorů (A. A. Leont´jev, T. Slama-Cazacu, S. Moscovici, N. Dittmar aj.) se za základní teoretická východiska považují:

• řečová činnost je proces, který není determinován pouze faktory vycházejícími z individua, ale také faktory společenskými;
• řečová činnost není jen izolovaná aktivita, nýbrž je doprovázena komplexem jiných aktivit;
• řečová činnost není samoúčelná, nýbrž je podřízena vnějším účelům a potřebám.

Tato koncepce byla detailněji rozpracována ve velké řadě teoretických explanací a empirických výzkumů (souhrnně in Průcha, 1983), které reprezentují původní principy nejen L. S. Vygotského, ale také např. u nás dnes zcela neznámého a nedoceněného ruského sociálního vědce V. N. Vološinova (1896 – koncem třicátých let se stal obětí stalinských čistek). Jeho práce Marxizm i filosofija jazyka, vydaná původně v Leningradě v roce 1930, ovlivňovala představitele Pražského lingvistického kroužku, J. Mukařovského, R. Jakobsona aj. Byla později přeložena americkými slavisty L. Matejkou a I. R. Titunikem do angličtiny (Vološinov, 1973) a až z této anglické verze se stalo zřejmé, jak mnoho měly myšlenky Vološinova a Vygotského společného. Např. oba zastávali názor (zde vyjádřený slovy Vološinova), že skutečná realita řečových aktů není abstraktním systémem jazykových forem, ani psychofyziologickým procesem jejich reprezentace, nýbrž aktem sociální interakce.

 

Lze tak konstatovat, že oba autoři byli součástí významného myšlenkového proudu, který se klenul od ruských teoretiků sémiotiky a psychologie řeči (M. M. Bachtin, Ju. Tynjanov aj.), přes lingvisty Pražské školy (R. Jakobson, J. Mukařovský aj.) až k současným psycho- a sociolingvistům na Západě. To, co tento proud spojuje, je kromě jiného výrazné interdisciplinární pojetí při explanaci jazyka a myšlení, jeho fungování a jeho produktů.

Je ovšem nutno konstatovat, že vývoj psycholingvistiky v průběhu posledních desetiletí se ubíral také jinou cestou než tou, která byla výše charakterizována jako „sociofunkční“ či „kontextová“ a kterou kdysi zahajoval Vygotskij. Tato druhá linie se odvíjí od prací jiného vynikajícího vědce, jímž byl švýcarský psycholog Jean Piaget (1896–1980). Piaget ve svých raných pracích z dvacátých let minulého století zkoumal zejména myšlení dítěte a rozpracoval pak teorii kognitivního vývoje, která vysvětluje růst dětské inteligence jako postupné zdokonalování struktur myšlení, probíhající od stadia senzomotorického (založeného na smyslovém vnímání) až k stadiu formálních myšlenkových operací (např. Piaget a Inhelderová, 1997; Piagetova teorie kognitivního vývoje je přehledně vyložena Marešem, in Čáp a Mareš, 2001).

 

O vztahu teorií Piageta a Vygotského bylo již napsáno mnohé. Vygotskij se Piagetovými názory výrazně inspiroval, ale současně s některými polemizoval – což se týkalo zejména zkoumání tzv. egocentrické řeči u dítěte, jak může čtenář seznat níže v textu Vygotského. V teorii myšlení a řeči byly často koncepce Piageta a Vygotského stavěny do protikladu: 

 

Na jedné straně tak stála Vygotského koncepce sociální a kulturněhistorické podmíněnosti jazyka a myšlení, kladoucí důraz na vnější determinanty lidské psychiky a přisuzující v rozvoji myšlení velkou váhu učení, a na druhé straně Piagetova koncepce nezdůrazňující tolik faktory přicházející z vnějška, nýbrž zaměřená prioritně na vnitřní procesy, na mentální konstrukty a mentální reprezentace. Jak známo, z premis Piagetovy koncepce čerpá vydatně kognitivní psychologie a kognitivní psycholingvistika: Ta věnuje pozornost zejména mentálním předpokladům užívání jazyka, zajímá se o to, v jaké formě jsou jednotlivé segmenty jazykového projevu mentálně reprezentovány, jakou povahu mají elementy reprezentace a jaké je uspořádání těchto elementů v mysli jednotlivce (podrobněji in Nebeská, 1992, s. 22–23). 

 

V posledních letech se však dospělo k pojetí, podle něhož nejsou názory Vygotského a Piageta v nějakém ostrém rozporu (samotný Piaget k tomu razil cestu již v roce 1962, kdy se teprve z anglického překladu seznámil s původní kritikou Vygotského). Naopak, dochází se k určité syntéze, kdy kognitivní psycholingvistika – poté, co se původní představy o možnosti vysvětlovat řečovou činnost pouze na základě individuálních, mimokontextových faktorů ukázaly jako omezené – uznává, že všechny kognitivní konstrukty jsou vytvářeny v průběhu vývoje jednotlivce též prostřednictvím učení, zkušeností a interakcemi s prostředím. Toto pojetí se výrazně projevuje zejména ve sborníku nazvaném Piaget – Vygotsky (Tryphon a Vonèche, 1996), jenž má příznačný podtitul Sociální geneze myšlení. Sborník je reflexí dlouhodobých debat a bádání o vztahu protikladných koncepcí těchto dvou psychologů, při níž se dospívá k společnému stanovisku: Poznání (knowledge) je založeno na konstruktivním principu, ale zároveň je vytvářeno v sociálním kontextu, jímž je poznání determinováno. 

Takto je třeba dnes nahlížet na Vygotského Myšlení a řeč. Neposkytuje jediný možný výklad vztahů těchto dvou kognitivních procesů, ale ukazuje jednu jejich plochu – tu, jež je komplementární ke kognitivní, konstruktivistické koncepci. Že jsou ale mnohé názory Vygotského inspirující, ba provokující i dnes, nahlédne jistě čtenář sám z četby vlastního textu Vygotského.