V této kapitole se podíváme, jak vlastně reálná komunikace mezi rodinou a školou v běžném životě probíhá.

Formy kontaktů

Kontakty mezi školou a rodinou, resp. učitelem a rodiči se realizují v systému vzájemné komunikace různými formami. Za nejpodstatnější vlastnosti, které odlišují různé druhy kontaktů, považujeme míru zprostředkovanosti (bezprostřední vs. zprostředkovaný styk), obsahové zaměření střetnutí, jeho sociální vymezení (individuální vs. kolektivní) a pochopitelně jeho funkci.

K těm bezprostředním patří především setkání rodičů a učitelů tváří v tvář, jaké poskytují třídní schůzky, konzultační hodiny nebo schůze rodičovských rad a sdružení, besídky, školní slavnosti aj. Patřily by sem i relativně málo frekventované návštěvy učitele v rodině nebo rodičů ve vyučování. Mezi méně přímé kontakty musíme počítat telefonní styk a veškerou písemnou komunikaci pomocí žákovské knížky, notýsku, časopisů, oběžníků nebo dopisů. Větší část komunikace se však odehrává, jak jsme již zmínili, přes dítě, nejen formou vzkazů, žádostí, ale také tím, jak dítě vypráví o škole (rodině) nebo jaké u něho pozorujeme znalosti, emoce, pracovní postupy.

Rodiče i učitelé jsou různí a jednotlivé formy kontaktování jim vyhovují různě – záleží také na věku dětí a jejich pozici ve škole. Někteří z rodičů relativně často vyhledávají kontakt se školou. Většina využívá čtvrtletní schůzky a některé mimořádné akce a část rodičů vůbec nemá bezprostřední kontakt se školou, což ještě nemusí znamenat, že nemá ani dost informací o škole a školním vývoji svých dětí.

Politika otevřenosti školy a míra distance

Jak to tedy je s přítomností rodičů ve škole?

Školami, odbornou veřejností, politiky a také rodiči, zejména v některých zemích, jsou v posledních letech diskutovány možnosti větší otevřenosti škol rodině. Některé z těchto tendencí můžeme sledovat i u nás. Vzniká množství hnutí, programů a projektů, které otevírají školu více vlivům rodiny. Část z nich obsahuje navíc určité speciální zaměření, např. na boj proti školnímu neúspěchu, pomoc dětem a mládeži ze sociálně slabších vrstev společnosti, pomoc rodinám v krizi apod. Tyto programy rozvíjejí především nové organizační formy pro přirozenější vstup rodičů do školního života.

Sami rodiče mají i některé mezinárodní organizace (např. European Parents Association, EPA), které monitorují a podporují právě změny ve vztazích rodina–škola. V odborné literatuře, především zahraniční, také najdeme mnoho publikací, které se programům pro spolupráci rodiny se školou věnují komplexně (Wolfendahle, 1983; Boutin – Durning, 1994). O všeobecné nutnosti spolupráce, vzájemné informovanosti a společném úsilí na optimálním rozvoji dítěte v této rovině nikdo nepochybuje. Je však potřeba podívat se hlouběji do těch procesů, které zde probíhají, pod pravidla a normy, které vymezují (i třebas rozšířené) možnosti komunikace.

Škola je podle mnoha výzkumů tradičně instituce velmi uzavřená a neprůhledná – podobně jako rodina, která však může snáze veřejně nárokovat své právo na soukromí. Organizace kontaktů škola–rodina bývá řízena především ze strany školy, která jako první vymezuje formy vzájemného styku a víceméně určuje pole pro působení rodičů. Proto se někteří z rodičů domnívají, že jsou to právě učitelé, kteří jim nechtějí školu více zpřístupnit (viz 2.2.3). Větší část rodičů však obvykle nežádá rozšířený vstup do školy, s tím, že podstatnější je vyjednání spolupráce s konkrétním učitelem. Takové postoje bývají v kontextu této ideologie někdy kritizovány jako nenaplnění rodičovské role.
Již několikrát jsme zmínili odlišnost obou institucí, rodiny a školy, především v jejich funkcích. Škola představuje pro děti jednu z nejdůležitějších institucí, významné socializační prostředí právě proto, že je jiná než rodina. Má jiné požadavky, jiné normy a jinak je porušuje, používá jiné strategie nátlaku, jiný jazyk, má jiný dopad na další život. Rozvoj schopnosti adaptovat se na život a práci v odlišném socializačním poli je dítěti umožněn výrazněji právě díky vstupu do školy. Pozorujeme pak pozitivní rozvoj psychologických dovedností dětí reagovat na různá kulturní prostředí, distancovat se od svých rolí a oddělovat je a další procesy, které jsou předpokladem rozvoje autonomie dětí.
Proto také Charlot mluví o nebezpečí přílišné otevřenosti školy rodičům ve smyslu jejich nadměrné přítomnosti ve škole (Charlot, 1992). Má na mysli nebezpečí aliance dospělých proti dětem, ztrátu určitého azylu pro děti, zmizení místa bez rodiny, bez větší možnosti osamostatňování, vymezení vlastní, jinak definované zodpovědnosti a progresivní autonomie. To je jeden ze silných důvodů, proč je podle našeho názoru nezbytné držet určitou míru distance mezi rodinou a školou.

Instituce střetnutí rodičů a učitelů

Komunikace mezi rodinou a školou se formuje postupně od počátku školní docházky, nejvýrazněji právě během první třídy. Rodiče si musí najít a strukturovat (případně při změnách reformulovat) svoje místo ve škole a podobu vlastního komunikování se školou. Hlavní role je ovšem na straně školy, která jako první na tahu určuje pro rodiče formy a obsah možných kontaktů. Těm se do jisté míry rodiče musí naučit, přizpůsobit se jim a pohybovat se v nich, i když je zachována jistá možnost vlivu ze strany rodiny.
Třídní schůzky jsou považovány za formu základní, nicméně jejich časové dotace jsou poměrně malé; schůzka proběhne asi třikrát za rok během jedné nebo dvou hodin. Přitom se během schůzky musí vyřídit mnoho složitých záležitostí. Vlastní instituci setkávání je třeba definovat, dohodnout její pravidla i obsah. Analýza učitelských postupů při vedení třídních schůzek odhaluje především následující oblasti, které vstupují do komunikace s rodiči:

Učitel se musí představit jako učitel a definovat své pojetí učitelské role, ale také požadavky na žáky, jejich rodiče a život ve škole (zvláště vidí-li rodiče poprvé, později je třeba tuto pozici obnovovat a potvrzovat). To znamená, že se musí etablovat jako dobrý učitel a současně vyjasnit pravidla, práva a povinnosti všech stran. Jinak řečeno, učitel usiluje o potvrzení své legitimity a tato legitimita prolíná rozdělením kompetencí a zodpovědnosti (srv. 2.2.1 a 2.2.2).

Často se vyjednává na schůzce koloběh informací mezi školou a rodiči. Učitelé nejčastěji kladou důraz na vstřícnost, vzájemnou informovanost, ale také diskrétnost a zbytečné neobtěžování. (Vše, co mi chcete sdělit, mi napište do dopisu a děti mi to přinesou. Nebudeme to tu na veřejnosti roztahovat. Máme sice notýsky, ale tam to nepatří, ty soukromé věci si nechme do těch dopisů. Kdyby bylo něco naléhavého, tak napište a já vám po dětech pošlu telefonní číslo. Teď vám ho neřeknu, to víte už jsem stará osoba a chci mít večer klid, ale kdyby něco naléhalo, tak vám ho samozřejmě dám.)
Rodiče většinou rádi dají souhlas, aby se běžné záležitosti řešily přímo ve škole, ale tím také potvrzují učitelovu nezávislost a dominanci na půdě školy. (Vše si vyřídíme hned ve třídě, vás bych obtěžovala, jen kdyby šlo o něco závažnějšího.) Třídní schůzka bývá tedy také vhodným terénem pro vymezení kvantity kontaktů s rodiči, i když toto vymezování prolíná i jinými formami styku a stává se postupně stále zřetelnějším. Rodiče se musí naučit vnímat optimální množství a intenzitu kontaktů (z hlediska školy). To nebývá lehké zvláště pro ty, kteří by chtěli mít školní život svých dětí co nejvíce pod kontrolou. (A vždycky paní učitelka říkala, jakmile se vám něco nebude líbit nebo budete mít potřebu se mnou mluvit, zavolejte, a tak já byl s ní ve styku skoro každý týden a dohadovali jsme se, co a jak David. Ptal jsem se, jak se učí, jestli má domácí úkoly, protože jsem se to od něj nedozvěděl. Potřeboval jsem se informovat. To bylo hlavně dříve, teď už to taky nedělám. Neřeknou mi vlastně nic. Oni mi jenom říkají, že David je líný, nesoustředěný a že kouká, kde co lítá, a nebaví ho učení.)

Zkušený učitel pracuje se spoluzodpovědností rodičů tak, aby je přiměl k podpoře a přitom si zachoval autonomii své práce. (Dnes se říká, že děti mají vše udělat ve škole a nic pak dělat doma. To je naprostá blbost. Zvláště v první třídě. Právě doma je to nejdůležitější. Žádná pomoc ze strany rodičů není zbytečná; jak můžete pomoci, tak to udělejte – především při psaní. Stejně je potřeba s nimi číst a povídat si s nimi.) Hlídat je přitom potřeba prolínání zodpovědnosti všech. (Čím jsou samostatnější – děti –, tím je to lepší. Jestliže jim máte maximálně pomoci v začátcích učení, tak v samostatnosti, hlídání si věcí, pomůcek a oblečení jim neodpusťte nic.)

Zodpovědnost rodičů za každodenní školní dění je relativně omezená, ale je výhodné ji správně strukturovat. Právě každodenní domácí příprava dítěte (včasný příchod do školy, pomůcky, vhodné oblečení) je na prvním stupni významnou pomocí dítěti a učiteli při vyučování. (S kolegyněmi uděláme pro vás plán pracovní výchovy a vy budete vědět, co máte dětem na kdy pořídit na celý rok a nebudete mít narychlo problémy.) Zapojení rodičů podobnými postupy se ukazuje jako funkční a předchází obvyklým konfliktům. (Prý dluží spolužákovi čtvrtku, napsala paní učitelka. No a co má bejt? Tak mají mít balíky čtvrtek ve škole a vždy je rozdat, my bychom je na počátku roku koupili. Proč mám v březnu myslet na to, jestli má ještě čtvrtku nebo ne. A když přijdu v šest z práce a přečtu si, že má mít čtvrtku, lepidlo a kousky vlny a my nic doma nemáme, tak opravdu nevím, co mám v té chvíli dělat. Tak zase budu ten špatnej.)

Učitel může na třídní schůzce legitimizovat také postupy práce s dětmi a hodnocení dětí. (Obrázky za odměnu od Rákosníčka lze získat za chování i vynalézavost – tak třeba Jirka dostal obrázek, protože připomněl, že dnes je podzimní rovnodennost.) Lze žádat dokonce i otevřený souhlas rodičů. (Můžeme se poradit, jestli v hodnocení přitvrdíme, nebo zachováme stávající systém.)

Pro rodiče je oblast hodnocení dětí zvláště citlivá. Na prvním stupni se většinou ještě prospěch drží na přijatelné úrovni a neohrožuje prozatím příliš budoucnost dítěte. Také, až na výjimky, se nevyskytují vážné problémy s chováním. Přesto není možné způsoby hodnocení dětí podceňovat. Špatný prospěch je pro rodiče vždy zklamáním a nutně zabarvuje jejich vztah ke škole. Také drobné lumpárny, nepozornosti, lenost, hry nebo rvačky mohou vstupovat mezi rodiče a učitele. Připomeneme si hlavně jeden rys těchto prohřešků, a to jejich dětskost. Ta ovšem vstupuje také do kontaktů mezi rodiči a školou. Rodiče i učitelé, kteří mluví o chování dětí, mohou působit dojmem infantilnosti a ovlivňovat negativně vlastní autoritu. Těchto situací můžeme vidět na prvním stupni školy velké množství (učitelka si zve rodiče, aby jim sdělila, že mají asociální děti, které posílají pavouka na vřískající spolužačku, nebo tatínek přijde žalovat na spolužáky svého syna, aby na něj nesváděli své lumpárny).

Některé ze jmenovaných postupů mohou současně obsahovat prvky, které mají sloužit jako možná obrana před latentním tlakem rodičů nebo rodiče dostat do defenzivy (to byste se divili, jaká slova vaše děti používají), případně takové, které je nutí proklamovat vděk, ochotu nebo vstřícnost.

V dalších formách komunikace (např. v písemném styku) se odehrávají procesy podobné, ale jejich realita je mnohem složitější. Vstupuje do nich více faktorů; učitel je nemůže tak řídit jako při třídní schůzce a nemůže kontrolovat zpětné reakce rodičů a jejich interpretace. Navíc se týkají každodenního dění (nikoli výkladu pravidel), které je velmi bohaté. Hrozí tedy při nich i více konfliktů a neporozumění, jak jsme mohli vidět třeba v případě podepisování rodičů (viz 2.2.3).