„Docházelo k činnosti,“ vykládá o svých pokusech, „zcela podobné činnosti šimpanzů, a proto lze tuto fázi dětského života výstižně nazvat ‚šimpanzovitým‘ věkem; u zkoumaného dítěte odpovídal desátému, jedenáctému a dvanáctému měsíci… V šimpanzovitém věku provádí dítě první zjištění, samozřejmě krajně primitivní, ale v duševním smyslu nesmírně důležitá.“ [13, s. 97]

 

Co má teoreticky největší význam při těchto pokusech, stejně jako při pokusech se šimpanzi, je nezávislost zárodků intelektuálních reakcí na řeči. Bühler k tomu poznamenává: „Říká se, že na počátku existence člověka (Menschenwerden) stojí řeč; snad, avšak předtím existuje ještě instrumentální myšlení (Werkzeugdenken), tj. chápání mechanických spojení a vymýšlení mechanických prostředků k mechanickým konečným cílům, nebo, jak lze stručněji říci, před schopností mluvit se činnost stává subjektivně smysluplnou, tj. vědomě účelovou.“ [13, s. 48]

Předintelektuální kořeny řeči ve vývoji dítěte byly zjištěny velmi dávno. Křik, žvatlání a dokonce i první slova dítěte jsou zcela zřetelnými etapami ve vývoji řeči, ale etapami předintelektuálními. Samy nemají nic společného s vývojem myšlení.

 

Obecně přijímaný názor považoval dětskou řeč na tomto stupni vývoje především za emocionální formu chování. Nejnovější výzkumy Ch. Bühlerové a ostatních, týkající se prvních forem sociálního chování dítěte a inventáře jeho reakcí v prvním roce, i jejích spolupracovnic Hetzerové a Tudorové-Hartové, vztahující se k prvním reakcím dítěte, tj. především na předintelektuálním stupni vývoje jeho řeči, nacházíme bohatý vývoj sociální funkce řeči.

Z toho vyplývá, že složitý a bohatý sociální kontakt dítěte vede k mimořádně časnému vývoji „prostředků komunikace“. Naprosto spolehlivě se podařilo zjistit jednoznačné specifické reakce na lidský hlas u dítěte již ve třetím týdnu života (předsociální reakce) a první sociální reakci na lidský hlas ve druhém měsíci [20, s. 124]. Stejně smích, žvatlání, ukazování, gesta v prvních měsících života dítěte vystupují v úloze prostředků sociálního kontaktu.

Vidíme tedy, že u dítěte v prvním roce života jsou jasně vyjádřeny ty dvě funkce, které jsou nám známy ve fylogenezi.

 

To nejdůležitější však, co víme o vývoji myšlení a řeči u dítěte, spočívá v tom, že v jistém okamžiku odpovídajícím ranému věku (kolem dvou let) se vývojové linie myšlení a řeči, dosud jdoucí odděleně, křižují, vývojově scházejí a způsobuji vznik zcela nové formy chování, která je pro člověka tolik charakteristická.

W. Stern lépe a dříve než ostatní popsal tuto událost v psychickém vývoji dítěte nejdůležitější. Ukázal, jak se u dítěte „probouzí temné vědomí významu jazyka a vůle k jeho osvojení“. Dítě v té době, jak říká Stern, provádí největší objev svého života. Objevuje skutečnost, že „každá věc má své jméno.“ [21, s. 92]

 

Tento zlomový okamžik, po němž se řeč stává intelektuální a myšlení nabývá charakteru řeči, je charakterizován dvěma naprosto nespornými a objektivními znaky, podle nichž lze věrohodně tvrdit, zdali k tomuto zlomu ve vývoji řeči došlo, nebo nikoli, a také – v případech nenormálního a opožděného vývoje – nakolik se tento vývoj časově zdržel ve srovnání s vývojem normálního dítěte. Oba tyto momenty jsou vzájemně těsně propojeny.

První znak spočívá v tom, že dítě, u něhož k tomuto zlomu došlo, začíná aktivně rozšiřovat svůj slovník, svou slovní zásobu tím, že se ptá, jak se každá nová věc nazývá. Druhý znak spočívá v mimořádně rychlém, skokovém zvětšení slovní zásoby, k němuž dochází na základě aktivního rozšíření slovníku dítěte. 

Jak známo, zvíře si může osvojit jednotlivá slova lidské řeči a užívat jich v odpovídajících situacích. Před vznikem tohoto období si dítě rovněž osvojuje jednotlivá slova, která pro ně představují podmíněné stimuly nebo reprezentanty jednotlivých předmětů, lidí, činností, přání. Avšak na tomto stupni dítě zná jen tolik slov, kolik pochytí do ostatních lidí.

 

Nyní se situace zásadně mění. Dítě, které vidí nový předmět, se ptá: Jak se to jmenuje? Dítě samo má potřebu znát slovo a aktivně se snaží ovládnout znak náležející předmětu, znak, který slouží pojmenování a sdělování. Jestliže první stadium ve vývoji dětské řeči, jak správně ukázal Meumann, je svým psychologickým významem afektově volní, pak od tohoto okamžiku vstupuje řeč do intelektuální fáze svého vývoje. Dítě tím vlastně začíná odhalovat symbolickou funkci řeči.

 

„Proces, který jsme takto popsali,“ říká Stem, „lze bez jakéhokoli váhání chápat jako mentální činnost dítěte ve vlastním slova smyslu; chápání vztahu mezi znakem a významem, které se nyní u dítěte projevuje, je něčím zásadně jiným než prosté užívání představ a asociací. Požadavek, aby libovolnému předmětu bylo přiřazeno pojmenování, lze považovat za skutečný, možná první obecný první obecný objev dítěte.“ [21, s. 93]

Zde se musíme zastavit, protože v tomto genetickém průsečíku myšlení a řeči se poprvé objevuje uzel nazývaný problém myšlení a řeči. Co je vlastně tento „největší objev v životě dítěte“, a je Sternův výklad pravdivý?

 

Bühler tento objev srovnává s objevy šimpanzů: „Tuto okolnost lze vysvětlovat a manipulovat jí jakkoli, ale v rozhodujícím bodě se vždy projeví psychologická paralela s objevy šimpanzů.“ [22, s. 55] Stejnou myšlenu rozvíjí i K. Koffka.

 

„Funkce pojmenování (Namengebung),“ říká, „je objevem, vynálezem dítěte, v němž se projevuje naprostá paralela s objevem u šimpanzů. Viděli jsme, že šimpanzí objevy jsou strukturní činností, můžeme tedy vidět strukturní činnost i v pojmenování. Řekli bychom, že slovo vstupuje do struktury věci stejně jako hůlka do situace podmiňující přání dosáhnout plodu.“ [23, s. 243]

 

Je-li tomu tak či onak, nakolik a v jaké míře je pravdivá analogie mezi odhalením signifikativní funkce slova u dítěte a odhalením „funkčního významu“ nástroje v hůlce u šimpanze, v čem se obě tyto operace odlišují, o tom všem budeme hovořit zvlášť při výkladu funkčního a strukturního vztahu mezi myšlením a řečí. Zde musíme zaznamenat pouze jeden zásadní moment: Pouze na jisté poměrně vysoké úrovni vývoje myšlení a řeči je umožněn „největší objev života dítěte“. Proto aby bylo možno „vynalézt“ řeč, je třeba myslet.

Nyní můžeme stručně formulovat naše závěry:

1. V ontogenetickém vývoji myšlení a řeči rovněž nacházíme odlišné kořeny obou procesů.

2. Ve vývoji dětské řeči můžeme zcela nepopiratelně „konstatovat předintelektuální stadium“ stejně jako ve vývoji myšlení „předřečové stadium“.

3. Do jistého okamžiku ten i onen vývoj postupuje po odlišných liniích, zcela nezávisle na sobě.

4. V jistém bodě se obě linie protnou a myšlení se potom stává verbálním a řeč se stává intelektuální.