Vygotskij vysvětloval, že činnosti dítěte a interakce s dospělými jsou doprovázeny učením, které podporují dozrávání intelektových schopností. Nikoli tedy jen spontánní dozrávání kognitivních dispozic, za nímž následuje učení, nýbrž opačně – učení nepostupuje za vývojem, nýbrž funguje před ním, je jeho rozhodující hybnou silou. S vývojem se mění pouze formy učení.

Tento přístup má nejen teoretický význam, ale také praktické důsledky, hlavně v oblasti vzdělávání dětí předškolního a školního věku. Zde byla teorie Vygotského dovedena do originální koncepce označované jako zóna nejbližšího vývoje (zona bližajšego razvitija, zone of proximal development). Ta se později stala východiskem určitých psychodidaktických výzkumů a diagnostických instrumentů, a to jak v ruské, tak v americké pedagogické psychologii. Co vlastně pojem „zóna nejbližšího vývoje“ označuje?

V Pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2003) se daný pojem vysvětluje takto: Mentální vývoj jednotlivce probíhá v určitých etapách, které nezačínají náhle a nemění se skokem, nýbrž organismus se na přechody k vyšším vývojovým etapám předem připravuje. Období, které těsně předchází nové vývojové etapě, bývá vnímavější, pohotovější zareagovat na vnější podněty, takže se v něm dá nástup změn urychlit. Podle Vygotského může být zóna nejbližšího vývoje chápána jako období, kdy se dítě blíží k nové vývojové etapě, ale ještě ji nedosáhlo, avšak za určitých podmínek (zejm. za pomoci dospělého), ji může dosáhnout snadněji, než by tomu bylo při spontánním vývoji.

Vygotskij charakterizoval v několika svých pracích zónu nejbližšího vývoje u dítěte jako vzdálenost mezi aktuální úrovní výkonu (tj. současnou, realizující se úrovní schopnosti dítěte řešit určitý úkol) a potenciální vývojovou úrovní. Tato vzdálenost může být překonána ve spolupráci s učitelem či jiným dospělým nebo i vyspělejším dítětem. Z toho pak byly odvozovány určité didaktické principy, které Vygotskij souhrnně vyjádřil v pedagogickém postulátu Dobré je jen takové učení, které jde před vývojem.

Konkrétněji lze koncepci zóny nejbližšího rozvoje objasnit na příkladu, který uvádí Vygotskij v jedné své práci:

Představme si dvě děti, jejichž mentální věk byl shodně určen na sedm let. To znamená, že obě děti jsou schopné řešit úkoly, které jsou dostupné dětem starým sedm let. Avšak zavedeme-li oporu pro jedno z dětí a budeme-li testovat jeho výkonnost, ukáže se rozdíl. S pomocí návodných otázek, příkladů a demonstrací může toto dítě řešit úkoly pro devítileté děti, kdežto druhé dítě, jemuž se této pomoci nedostalo, toho schopno není. To znamená, že první dítě je v úrovni potenciálního vývoje, kdežto druhé dítě zůstává v úrovni aktuálního vývoje. 

Tato koncepce vzbuzovala pozornost pedagogických psychologů jak v bývalém SSSR, tak v USA. Někteří američtí odborníci zabývající se problematikou hodnocení školních výkonů a měřením intelektových schopností zkoušeli aplikovat zónu nejbližšího vývoje v souvislosti s inteligenčními testy. Např. Brown a Ferrara (1985) v jednom výzkumu s americkými žáky 3. a 5. ročníku měřili jejich výkon v jazykových úlohách s různým stupněm obtížnosti. Byl přitom vypočítáván „index rychlosti učení“ u jednotlivých žáků a srovnáván s tím, zda při úlohách dostali pomoc ze strany dospělého. Zjistilo se, že zatímco IQ žáků korelovalo s ročníkem školy, podle hodnot IQ nešlo předpovědět rychlost učení, jež závisela spíše na vnímavosti pro interakci dítěte s dospělým. To se interpretovalo na základě Vygotského koncepce o vzdálenosti mezi aktuální a potenciální úrovní intelektového vývoje.

Podobných výzkumů byla provedena řada a jejich nálezy jsou považovány za doklady reálnosti Vygotského koncepce. Na druhé straně se objevily kritické výhrady, z nichž některé poukazují na nejasnost vlivu podpory dospělého na potenciální úroveň mentálního vývoje, např. pokud jde o verifikaci zóny nejbližšího vývoje, zůstává vágním to, jaký druh podpory v ní a pro jaký styl učení vyvolává určité efekty (C.B. Cazden, aj.). Avšak nejnovější snahy o uplatnění Vygotského teorie pro didaktické aplikace tuto kritiku oslabují. Tak v nedávno publikovaném sborníku Vygotsky´s Educational Theory in Cultural Context (Kozulin et al., 2003) jsou popsány výzkumy zamřené na praktické uplatnění Vygotského ideje o potenciálu obsaženém v každé etapě učení u dětí.

Jako každá vědecká teorie má i Vygotského koncepce zóny nejbližšího vývoje svá pozitiva i negativa. Jak upozorňuje Mareš (in Čáp, Mareš, 2001, s. 413), Vygotského postulát o tom, že pomoc dospělých má urychlovat psychický vývoj dítěte, přináší určité riziko: Jednostranné aplikování Vygotského myšlenek totiž může vyústit v tvrzení, že škola musí co nejrychleji odhalit nedokonalé, nesprávné psychické struktury dítěte a žák pod vedením učitele se má rychle přibližovat správným poznatkovým strukturám dospělých. V praxi toto „urychlení“ nalezlo svůj odraz v psychodidaktických systémech L. V. Zankova, D. B. Elkonina a V. V. Davydova.

Nemůže však býti pochyb o tom, že zóna nejbližšího vývoje, jakožto originální koncepce v psychologii učení, i dnes provokuje pedagogy a psychology svými stále nevyužitými možnostmi pro praxi rozvíjejícího vyučování. O tom se lze přesvědčit i z následujícího textu L. S. Vygotského.

Literatura 

Brown, A. L., Ferrara, R.: Diagnosing Zones of Proximal Development. In: Wertsch, J. (Ed.), Culture, Communication, and Cognition: Vygotskian Perspectives. New York, Cambridge Univ. Press, 1985, s. 62–81.

Čáp, J., Mareš, J.: Psychologie pro učitele. Praha, Portál, 2001.

Kozulin, A., Ageyev, V., Miller, S., Gindis, B. (Ed.): Vygotsky´s Educational Theory in Cultural Context. Cambridge, Cambridge Univ. Press, 2003.