1. Nedoceňování významu žákova prožívání školních událostí a jeho důsledků
Již dříve uváděl H. Walberg (1976), že v normálních podmínkách vyučování ovlivňuje faktor žákova prožívání školy a jeho postavení v ní až 45 % variance učebních výkonů, což – za jistých okolností – může znamenat větší vliv na školní úspěšnost, než má např. inteligence. Pádnost tohoto zjištění potvrzují zejména výzkumy zabývající se tématem školní úzkosti a jejího dopadu na výkon, prospěch, motivaci a vzdělanostní vývoj žáka. Až třetina žáků a studentů prochází během své školní dráhy obdobími tak výrazné úzkosti, že lze uvažovat o dlouhodobých negativních důsledcích pro osobnost. Úzkostné stavy se mohou asociovat se širokým spektrem situací – např. již s pouhým ranním vstáváním do školy, s pomyšlením na školu, zadáním úkolu, se stykem s předměty, které tvoří součást školní výbavy (sešity, učebnicemi, knihami vůbec). Úzkost se negativně promítá do vztahů s rodiči, pedagogy. Vytváří bariéru ve vztahu ke vzdělávání obecně. Alarmující jsou její fyziologické doprovodné znaky, zhoršující celkovou kondici jedince. Například úzkostná orientace na chybu (viz kap. 6.4.3) mění nepříznivě postoj k učení, ovlivňuje průběh učební činnosti a snižuje výkon, zpochybňuje motivující životní perspektivy.

2. Syndrom neúspěšné osobnosti
Opakované neúspěchy, zejména ty, v nichž je žák utvrzován častým negativním známkováním, vytvářejí v mnoha případech syndrom naučené bezmocnosti, resp. neúspěšné osobnosti. Podrobně jsme jej popsali v kapitole 9.1.3.

3. Tlak na dobré známky není soustavně provázen prožitkem aktuálního a výhledového smyslu kladených požadavků
S tím např. souvisí jev tzv. motivačního vakua nebo jev, kdy vystupňované úsilí o školní známky odvádí od skutečného poznávacího zájmu a jasné orientace na vzdělání.

4. Redukce některých závažných hodnot mezilidského soužití ve prospěch méně hodnotných cílů
Příkladem je blokování potřeb žáků navzájem si pomáhat, kooperovat, realizovat dialogické formy pracovního soužití ve školní třídě. Škola přísně trestá, ba kriminalizuje napovídání, opisování apod., ale vesměs nenabízí legitimní, plnohodnotné a široce akceptované situace vzájemné solidarity. Tendence dětí a dospívajících k pospolitosti se tak mnohdy realizují jedině mimo vyučování, nejednou proti vyučování.

5. Nevyváženost v interakcích mezi učitelem a žáky
Tímto problémem jsme se zabývali v kapitole 9.1.2. Jednosměrné působení učitele může dětem bránit v tom, aby plně rozvinuly a kultivovaly činnosti jako dotazování, vyjadřování vlastních zkušeností a podnětů, diskutování o otevřených otázkách, nabídky jiných možných řešení… Přílišná jednosměrnost interakce učitel–žáci rovněž některým žákům znemožňuje, aby se vymanili z přidělené „škatulky“ (pokud si je učitel jednou zařadil jako špatné, hloupé, nespolehlivé, zbrklé, drzé apod.) – mají ztíženou možnost své nepříznivé zařazení změnit.

6. Spoutávání tvořivé invence žáků
V dětech je navozován pocit, že je nezbytné reagovat vždy jenom tak, jak to učitel očekává, jak je to jedině správné – tedy podle určitých navyklých schémat. Důsledkem bývá strach žáků z vlastní myšlenkové iniciativy, svéráznosti, samostatnosti, protože je to interpretováno jako něco rušivého, případně jako nepřipravenost, drzost… Postiženi bývají v tomto případě žáci tvořiví, nadprůměrně nadaní, bystří, spontánní.

7. Netolerance vůči odchylkám, individuálním zvláštnostem
Může jít např. o odchylky a zvláštnosti v poznávacím a učebním stylu dětí, ve stupni nadání, v dominanci levé či pravé mozkové hemisféry, v interakčních zvyklostech, v zájmech, v citlivosti vůči různým situacím. Redukcionistická netolerance vůči odchylkám a zvláštnostem se projevuje jako tlak učitele ke zprůměrňování, schematizování, stereotypizování. Zvyšuje selektivní charakter školy, v jehož důsledku se mnozí jedinci (případně celé velké skupiny žáků) cítí znevýhodněni, diskriminováni, stigmatizováni – prostě bez šancí na možnost prosadit se takoví, jací jsou, najít porozumění a pomoc, být akceptováni jako individuality, které svou jedinečností a odlišností obohacují mezilidskou vzájemnost.

8. Přecenění vnější disciplíny na úkor vnitřní, vědomé autoregulace
Žákům jsou vesměs nedostatečně poskytovány hodnotné příležitosti „naučit se učit se“ – rozvinout svou učební kompetenci, nabýt učebního sebevědomí, zvládnout metakognitivní strategie (poznávat, jak poznávat).