To, co se každodenně odehrává ve školních třídách během vyučování, zůstávalo donedávna tak trochu tajemstvím. Je to způsobováno tím, že podstatou výuky je komunikace mezi učiteli a žáky, a tento děj s nesčetnými variacemi a formami, je obtížně zachytitelný pro vědeckou analýzu. Když si uvědomíme, že například v českých základních školách je asi 42 000 tříd, v nichž se každý den odehrávají komunikační akty mezi zhruba 800 000 žáky a 60 000 učiteli, pak je zřejmé, že již z tohoto počtu se jeví popis a objasňování výukové komunikace obtížně uchopitelné.
Je proto užitečné, že se pracovníci brněnského Ústavu pedagogických věd na Filozofické fakultě MU do této nesnadné práce pustili, se zdarem ji provedli a své výsledky v recenzované knize publikovali. Autoři navázali na určité tradice, které v tomto směru bádání česká a slovenská pedagogika má - výzkumy J. Mareše, P. Gavory aj. - již v předlistopadovém období. V posledních letech se metodologie pedagogického zkoumání obohatila o přístupy tzv. kvalitativního výzkumu, které autoři využívají ve svém originálním projektu.
Co kniha obsahuje a v čem je její přínos nejen pro odbornou sféru, ale také pro samotné učitele?
Jako v každé seriozní vědecké práci, i v této knize autoři nejprve představují svůj výzkumný arzenál: Vysvětlují, jakými způsoby lze zkoumat výukovou komunikaci a jaký je cíl a plán jejich vlastního výzkumu. Zaměřili se na třídy 2. stupně základní školy a k tomu účelu se jim podařilo získat ke spolupráci 16 učitelů vyučujících v 16 různých třídách, kteří byli ochotni (a měli odvahu) být sledováni při své práci ve výuce. Je příznačné, že mezi těmito učiteli byli pouze dva muži a zbývající byly ženy – jak to odpovídá genderovému rozložení v českých základních školách. Ke sledování byly zvoleny humanitní předměty v sedmých, osmých a devátých třídách.
Úspěšnost výzkumu je dána jeho promyšlenou výzkumnou strategií – jde o uplatnění tzv. smíšeného výzkumu, kdy výzkumníci použili kombinaci několika metod: (1) Hloubkové rozhovory s každým učitelem, vždy na začátku a na konci šetření. (2) Přímé pozorování výuky ve třídách. (3) Videozáznamy, v každé třídě byly dvě vyučovací hodiny snímány pomocí videokamer. (4) Dotazník pro žáky, kterým bylo zjišťováno, jak žáci vnímají komunikaci v právě uplynulé hodině.
Je zřejmé, že aplikací těchto metod získali výzkumníci obrovské množství dat, které museli zpracovat a vyhodnotit. Přitom se vypořádali také s možnou námitkou, totiž zda přítomnost výzkumníků ve třídě a zvláště zapojení videokamer nevedlo ke změnám v chování učitelů i žáků. Uvádějí, že tyto subjekty jsou schopny měnit své obvyklé chování jen v omezené míře a hlavně vycházejí ze zjištění, že mezi pozorovaným chováním učitelů v hodinách jednak s kamerami a jednak bez kamer nebyly shledány nějaké výrazné rozdíly.
Speciální analýzy byly zaměřeny na učitelské otázky a žákovské odpovědi, na zpětnou vazbu , kterou dostávají či nedostávají žáci od učitelů a učitelé od žáků, na dialogické vyučování, na mocenské vztahy promítající se do způsobů komunikace ve třídě. Hlavní výsledky celého výzkumu lze stručně shrnout takto:
Z hlediska rozsahu komunikace se potvrdilo, že mluvená komunikace tvoří ve vyučovací hodině 80 % času. Z toho 75 % připadá na učitele a 25 % na žáky. Vyjdeme-li ze zjištění, že asi 20 % komunikace ve třídě zabírají organizační záležitosti (různé informace pro žáky, pro jejich rodiče apod.), pak na vlastní výuku zbývá reálně asi 35 minut ve vyučovací hodině. A teď si představme, co všechno mají učitelé v tomto omezeném čase stihnout, aby žáky něco naučili . Není pak divu, že dosti velkou proporci času komunikace zabírají učitelé – ostatně je tomu tak i ve školách jiných zemí, nelze to vyčítat (jak se někdy neoprávněně děje) jako nedostatek jen českým učitelům.
Přínos této práce ovšem nespočívá v kvantitativních datech o komunikaci, nýbrž v detailním kvalitativním rozboru komunikačních aktivit učitelů a zčásti i žáků. Ukazuje se například, že tzv. dialogické vyučování je dosti problematická záležitost: Učitelé se snaží omezovat své monologické výroky a naopak využívat více dialog s žáky – což se jim většinou daří a podle toho se může povrchnímu pozorovateli jevit dialogická výuka jako „živá“, zatahující žáky do diskuse apod. Avšak rozborem dialogů výzkumníci zjišťují, že jde na straně učitelů převážně o otázky s nízkou kognitivní náročností a v souladu s tím také o kognitivně nenáročné odpovědi žáků. Takovýchto nálezů o skutečném profili komunikace je v knize velká řada.
Skvělou vlastností knihy je její struktura: Kromě vlastního výkladu jsou v knize začleněny četné konkrétní úryvky (celkem je jich 112) ze zaznamenané komunikace učitelů s žáky. Tyto ukázky ilustrují , jak vlastně výuková komunikace vypadá, zejména pro ty čtenáře, kteří ji nemají možnost pozorovat a prožívat. Druhá výborná věc je ta, že autoři za každou kapitolu připojili
„Doporučení pro učitele“. Jsou to stručně a hlavně srozumitelně formulované rady, jak by měli učitelé formovat své komunikační akty, aby byly co nejefektivnější jak pro výuku, tak pro vytváření dobrých vztahů s žáky a pro budování příznivého psychosociálního klimatu ve třídách.
Celkově jde o vynikající publikaci. Je vzorovým modelem pro pracovníky pedagogického výzkumu, jak provádět exaktní výzkum jevů edukační reality a jak zároveň sdělovat jeho výsledky zajímavou a přístupnou formou pro „praktiky“. Knihu plně doporučuji všem studentům učitelských oborů, učitelům a ředitelům škol a také pracovníkům České školní inspekce, kteří by mohli s využitím výzkumných poznatků adekvátněji posuzovat kvalitu pozorované výuky ve třídách.
Jan Průcha
