Táto publikácia je vynikajúcim portrétom súčasnej komunikácie vo vyučovaní (na druhom stupni ZŠ a v humanitných predmetoch). Opiera sa o široký, pedantne vedený výskum s použitím obidvoch typov metodológií – kvantitatívnej a kvalitatívnej. Autori píšu rozumne a zaujímavo, kniha sa dobre číta.

Prof. PhDr. Peter Gavora, CSc.

Od prvních stránek knihy autoři přesvědčují, že v tématu komunikace, o kterém píšou, jsou i dovední. Předmluva, byť vedena v obvyklém schématu „komu určeno, co je obsahem, jak je text formálně uspořádán, v jakém kontextu byl psán a poděkování zúčastněným“ je skutečným pozváním do nepovrchní četby následujících kapitol. Odborný styl, který autoři volí, je přesný a výstižný, ale také prodchnut oživujícími jazykovými prostředky. Komunikace s textem tak je velmi dobře zprostředkována všem potenciálním uživatelům, ke kterým se publikace obrací – studentům učitelství, učitelům v praxi, odborné obci. Ve mně jako uživatelce se toto určení propojuje - učím budoucí i současné učitele, sama jsem učitelkou (byť na vysoké škole) a jsem členkou odborné obce. Všechna tato má „já“ byla již v předmluvě oslovena a totéž se dělo díky koncepci a podobě knihy i na dalších stránkách.

Jádrem pohledu na komunikaci ve třídě je vlastní výzkum autorů. Jeho koncepci, plán a metody, způsoby interpretace dat představují hned na počátku textu. Pečlivě jej zasazují do dosavadního zkoumání pedagogické komunikace (nelze si nepovšimnout, že recenzenty knihy jsou zároveň těmi, kteří v 80. a 90.letech 20.století byli protagonisty této nové oblasti zkoumání). Oproti předchozím přístupům je v daném smíšeném typu výzkumu komunikace ve třídách na druhém stupni základních škol poskytnut větší prostor pro analýzu dat na základě komplexnějšího pohledu na téma (prostřednictvím videostudií, rozhovorů, pozorování ve třídách, dotazníků).

Kapitoly knihy prezentující deskriptivní pohled na komunikaci ve třídách jsou vedeny v lince od základních charakteristik výukové komunikace k jednotlivým komunikačním jevům, které byly ve výzkumu sledovány. Jde o to, jaký prostor mají pro verbální projevy žáci a jakou učitelé, jakým m způsobem učitelé kladou ve výuce otázky, jak na tyto otázky žáci odpovídají, jak jim učitelé následně poskytují zpětnou vazbu. Uveďme zde alespoň některé výsledky výzkumu v daných okruzích:

• Autoři zjistili poměrně nízký podíl verbálních promluv žáků ve výuce (ve srovnání se zahraničím).

• Zjištěn byl vysoký poměr učitelských otázek uzavřených, většina z nich byla menší kognitivní náročnosti.

• Žákovské repliky jsou z velké míry krátké, uzavřené a nižší kognitivní náročnosti.

• Zpětná vazba se při výukové komunikaci uplatňuje jen ve velmi málo rozpracované podobě.

• Počet žákovských otázek je poměrně vysoký, ale jen malý podíl z nich se vztahuje k učivu. Žáci však iniciují komunikaci poměrně často prostřednictvím komentářů.

Potenciál knihy Komunikace ve třídě však není jen ve shrnujících zjištěních a nových zjištěních (např. o relativistickém přístupu učitele ve zpětných vazbách). Autoři svá data srovnávají s jinými výzkumy, mnohostranně uvažují o jejich významu a kontextu, vyvozují možná doporučení pro práci učitelů. Pohled na současnost výuky, tj. jaká výuka je, autoři rozšiřují zajímavým pokusem. V jeho základu stojí koncept dialogického vyučování: v dialogickém vyučování nejde pouze o interaktivitu, ale celá podoba výuky je otevřena myšlenkám a nápadům žáků. Autoři pak nám poskytují ukázky z výuky, kterou sledovali, a následně její revizi – ve smyslu skutečného dialogického vyučování. Tyto revize však nemají fungovat jako zdvižený ukazováček pro učitele, kteří by se nedostáli ideálu. Jsou spíše výzvou k setkání nosného, byť teoretického modelu dialogického vyučování s realitou školy a s možnostmi učitelů. A samozřejmě také výzvou k dalšímu, experimentálnímu zkoumání, nakolik postupy dialogického vyučování přinesou hlubší a trvalejší učení žáků.

Součástí zkoumané problematiky komunikace ve školní třídě je i otázka, kterou si permanentně pokládají odborníci na vzdělávání a výuku, ale nejen oni. Jak je možné, když už tolik víme (i učitelé vědí) o četných výukových komunikačních strategiích, včetně těch didakticky prokazatelně účinných, stále přetrvává mechanismus otázka – odpověď – neúplná zpětná vazba (s oněmi atributy, které byly zmíněny výše)? Autoři na tuto otázku odpovídají hlubším vhledem do vztahové roviny komunikace - mocenských konstelací ve školní třídě. Odpozorovány, prezentovány prostřednictvím ukázek a interpretovány jsou čtyři základní typy těchto konstelací: tzv. zobání z ruky, přesilovka, cirkulace moci a tahanice. Právě tzv. přesilovka je autory označena za hlavní důvod rezistence vůči změně v komunikačních přístupech. – ta je totiž pro mnohé učitele téměř dokonalou zárukou udržení kázně v hodině. Autoři tu odkazují na tvrzení Basila Bernsteina, který pro školní podmínky připomíná nadřazenost regulativního diskursu nad didaktickým. (Pozn. Ve výzkumu interakčních žánrů, který jsme realizovali s M.Klusákem v Pražské skupině školní etnografie a publikovali v knize „Co se v mládí naučíš …“ jsme došli k obdobným závěrům.)

V úvodu knihy zazní otázka syna jedné z autorek, zda bude kniha o komunikaci s mimozemšťany. Půjčím si tuto bytost z vesmíru pro závěr recenze. Kniha Komunikace ve školní třídě, která je z reality této země, nabízí výzkumný vhled, jenž může napomoci komunikaci světů někdy prozatím dost vzdálených: světa žáků a světa učitelů, výzkumnické obce a obcí učitelské.

Hana Kasíková

Člověk by řekl, že o komunikaci ve školní třídě už bylo vše podstatné napsáno. A že je tedy svým způsobem nesmysl pouštět se do další knihy, která bude stejně jen variací na totéž. Autor této recense přiznává, že si po zjištění, že autoři recenzované monografie zpracovávají takto „neaktuální“ téma, kladl otázku, co zajímavého chtějí ještě objevit.

Publikovaná monografie dává na tuto otázku docela pádnou odpověď. Ve srovnání s některými monografiemi nepokrývá Komunikace ve školní třídě tak rozsáhlý soubor fenoménů. Také nehýří různými odkazovými sociálně psychologickými teoriemi. To je ale spíše její předností.

Především, v duchu zlatého pravidla kvalitativního (etnografického) výzkumu autoři odhalují svůj metodologický postup: říkají, od kolika respondentů (16 učitelů na čtyřech základních školách v 7. - 9. ročníku), v jakých přesně popsaných podmínkách jaká data získali (videozáznamy, pozorování, rozhovory a dotazníky pro žáky) a jakým způsobem nálezy verifikovali. Hlavně ale říkají, co nesledovali nebo nezvládli sledovat, a co jim jako výzkumníkům vadilo nebo je dráždilo.

Zpracování dat bylo též kvantitativní, ale to tvořilo spíše pozadí či rámec snahy porozumět základní struktuře výukové komunikace, strategiím učitelů a žáků, využívání jednotlivých prvků (otázky a odpovědi) a mocenské vztahové hře, kterou komunikace ve školní třídě utváří. Pět kapitol (č. 2- 6) podrobně a velmi přesvědčivě popisuje reálnou komunikaci ve školní třídě (jde o výuku humanitních předmětů). Nejprve popisuje základní strukturu výukové komunikace (IRE/IRF, tedy iniciace učitelem – replika žáka – zpětná vazba či hodnocení učitele) s jejími nositeli a časovými charakteristikami. Tuto partii rozvíjí kapitoly o učitelových otázkách a žákovských odpovědích. Máme tak doložen empiricky aktuální obraz výukové komunikace prizmatem otázek a odpovědí: učitelé jsou aktivní v 75% času a platí tzv. třetinové pravidlo, dvě třetiny uzavřených otázek mají nižší kognitivní náročnost (definovanou bloomovskou taxonomií kognitivních aktivit) a jen třetina vyšší; u otázek otevřených je poměr právě opačný – pouhá třetina z nich má nižší kognitivní náročnost. Na základě těchto dat, dobře ilustrovaných konkrétními příklady, můžeme konstatovat mírný posun k vyšší aktivitě žáků za posledních 30 let (25% aktivního času oproti 15% na konci 70. let).

V úvodu se definuje výuková komunikace jako „výměna sdělení mezi učitelem a žáky v rámci vyučovací jednotky“. Je to nejběžnější, avšak také nejbezbarvější a nejvíce nicneříkající vymezení. Předznamenává pozitivistický pohled na komunikaci jako změřenou frekvenci interakcí. Přitom hned úvodní zamyšlení nad „řečí školy“ s etnometodologickými příklady garfinkelovského ražení naznačuje, že autoři jdou jinou cestou. Snaží se komunikaci uchopit jako společné konstruování významů, jejich zpřesňování, míjení se apod. pod vlivem nejen „textu“ (učivo, intence učitele), ale také „kon-textu“ (časování, délka, gesta, předchozí otázky atd.). Tohle v práci je také a je škoda, že to sami autoři více nezvýraznili. Pozorný čtenář to však najde.

V kap. o žákovských odpovědích není zajímavé ani tak to, že se konstatuje prevalence odpovědí kratších, uzavřených, s nižší kognitivní náročností. Zajímavé je zvýraznění tzv. žákovského registru (pravidel, která musí dodržovat, když se sebedefinuje jako žák) a také pestré strategie nalezení správné odpovědi bez potřebné znalosti, resp. bez úplného porozumění otázce. První téma historicky zpracoval Mehan již v 80. letech, kdy upozornil, že jde především o pohyb na křehké „hranici“ mezi školním a osobním či neškolním kódem (žák ne/umí „přečíst“ z otázek či slovního doprovodu otázky, z této (re)definice kon-textu, jaký je vlastní text – to může být jeho osobní problém vyplývající z jeho sociokulturního prostředí, ale také problém učitele, který v komunikaci spoléhá, aniž si to uvědomuje, na příliš mnoho zamlčeného, implicitního, ale rozdílné odpovědi žáků přičítá jejich inteligenci nebo píli). Druhé téma, tj. strategie hledání adekvátní odpovědi, lze vnímat i pozitivně. I při frekventovaném „doplnění posledního slova do věty“ může jít svým způsobem o projev inteligence (tj. čtení) struktury diskurzu.

Práce v logice IRF pokračuje analýzou zpětné vazby (hodnocení) od učitele. Jde vlastně o kritickou fázi, jejíž podoba teprve zpětně definuje otázku-odpověď jako významotvornou jednotku. Autoři předkládají přehled typů zpětné vazby (zamlčené hodnocení dominuje, ale je třeba vzít v potaz, že v kontextu celé sekvence IRF není problémem – tím je z výukového hlediska spíš to, co autoři nazvali „past relativismu“ – žáci se nedočkají pevného referenčního bodu, tj. hodnotící reakce učitele, a mohou si vyvodit, že všechny odpovědi na určitou otázku jsou „tak nějak“ správné a rovnocenné). Cenné jsou postřehy o tom, jak učitelé navigují žáky ke správné odpovědi, co hodnotí (tempo a formu) a že nadhodnocují aktivitu a zapojení žáků (nabízí se asociace s výzkumy preferenčních postojů učitelů k žákům, které provedli Helus s Pelikánem v 80. letech – jde o učitelský profesní invariant?).

Pozoruhodná je relativně stručná kapitola o komunikaci iniciované žáky – přesvědčivě ilustruje typy žákovských spontánních otázek i komentářů. Připomíná se v ní provázanost identitnětvorných postupů se snahou splnit adekvátně úkol nebo porozumět mu.

Protože autoři konstatují celou řadu fenoménů, které je (nebo snad předpokládaná normativní očekávání na podobu „naší školy“ nebo její „reformy“?) zjevně neuspokojují, předkládají v kapitole 7 jakýsi ideál resp. žádoucí model v podobě dialogického vyučování. Jimi zjištěný empirický stav se totiž výrazně odlišuje od „běžného dialogu či konverzace“ a absentuje v něm „střídání různých mentálních perspektiv“ (Bachtin). Dialog znamená otevřenost, vnášení něčeho originálního a jedinečného do rozhovoru všemi aktéry. Koncept dialogického vyučování opřený o Vygotským inspirované a Brunerem rozvinuté schéma interakce s oporou o zkušenější osobu (lešení) je aplikován na empirický materiál autorů (byť se v něm tyto formy nacházejí ve výrazné menšině). Výsledkem je identifikace tematické diskuse a produktivního dialogu jako dvou forem dialogického vyučování, u nichž autoři zdůrazňují kriticky i potíže (stručně: dialog včetně originality a otevřenosti ještě nezaručuje kognitivní přínos, tj. že se žáci něco naučí). Závěrem sympaticky relativizují ideální model tím, že odmítají zaměňovat výukový dialog, jeho parametry a funkce s dialogem v mimovýukovém prostředí (každodenním, spontánním). Velikost skupiny a hlavně vázanost dialogických situací na kurikulum způsobují, že dialogické vyučování nelze absolutizovat a přesvědčovat učitele, aby vyučovali jen pomocí něj. Velmi výstižně říkají: „koncept dialogického vyučování, jenž je doposud poněkud akademický, by se měl více přiblížit realitě školního života“ (s. 212). To je radost číst v době, kdy se s oblibou absolutizuje ten či onen zaručeně reformní koncept či metoda (a když se ne tak úplně osvědčí v realitě, pak tím hůř pro realitu).

Logicky se nabízí otázka, proč tomu tak je. Proč učitelé využívají všech těch komunikačních interakcí s malou dialogičností a přitom deklarují potřebu dialogičnosti. Interakční podobu preferují, protože představuje symbolický ideál (když už procesy učení nelze vidět). Avšak v reálné výuce je nutné rozlišovat situace uvádění a vysvětlování nové látky (interakce se žáky demonstruje a zviditelňuje procesy učení, argumentační stavbu pojmů a tvrzení apod.) a situace opakování a procvičování (sem spadá většina výukové komunikace, jejíž funkcí ovšem je spíše disciplinovat – a to nejen vnějškově, současně se ukázňuje i myšlení). Navíc, toto učitelské „rozlišování“ ve výukové komunikaci plní selektivní funkci, protože žáky rozřazuje a současně je udržuje v určité kategorii (ti lepší, tahouni jsou aktivně zapojování do prvního typu interakcí, zatímco průměrní a slabší do interakcí procvičovacích a disciplinujících). Uvedené zjištění považuji za jeden z originálních přínosů práce. Slouží také k završení její logické stavby.

Komunikace totiž vypovídá o mocenských vztazích ve školní třídě. Je hrou o moc, vyjadřuje moc zdánlivě bezmocných (abych připomněl více než 20 let staré úvahy a texty Jana Slavíka). Čtenářsky nejpřitažlivější jsou typy mocenských konstelací ve školní třídě a kázeňských technik (zobání z ruky, přesilovka, tahanice, cirkulace moci – na tomto místě bych připomněl též Klusákův „diktát“ prezentovaný v první polovině 90. let). Srozumitelná synoptická tabulka mocenských konstelací ve výukové komunikaci dokládá, jak se v každém okamžiku kombinuje lokalizace moci se sdílenou nebo konfliktní interpretací výukové situace (učitelem vs. žáky). Klasická struktura IRF se nejlépe snáší s mocenskou konstelací, kdy má učitel dění ve třídě pod kontrolou. Proto neustále převládá (troufám si říci, že nejen v našich školách).

Závěrečná kapitola shrnuje nálezy a pokouší se o obecnější model dobré výukové komunikace respektující nezbytnou mocenskou rovnováhu ve školní třídě.

Recenzovaná práce představuje cenný přínos k poznání pedagogické komunikace – jen v minimální míře opakuje již poznané. Vyniká pečlivostí v práci s daty a pojmy a je napsána svěžím jazykem, který umožní se do četby ponořit. Určitě by si ji měli přečíst nejen studenti a specialisté na pedagogickou komunikaci.

Stanislav Štech