Fenomén hry je tématem, které je donekonečna reflektováno, omíláno, vytěžováno a explorováno. Důvodem snad může být, že nás provází (a nejen lidstvo) od samých počátků, ba dokonce – jak tvrdí nesporné autority – hra je starší než kultura sama, pod kterou bývá řazena (Huizinga). A ne jenom z hlediska civilizačního, ale i ontogenetického, jak alespoň tvrdí nestorka světové dramaterapie Sue Jenningsová, když říká, že člověk je tvor primárně herní (dramatický). Svůj vliv na vytíženost hry jakožto tématu má nepochybně také fakt, že hra je jevem skrznaskrz multifunkčním. Lze ji chápat jako přirozenou lidskou potřebu (J. A. Komenský), jako prostředek k přirozenému odpočinku (M. Lazarus) či k odčerpání přebytečné energie (H. Spencer). G. S. Hall zase spojuje hru s rekapitulací fylogenetického období v ontogenetickém vývoji (atavistická teorie hry), zatímco K. Groos přisuzuje hře funkci přípravného učení. Hra může sloužit jako stimulant růstu či k procvičování naučených úkonů (teorie následných cvičení), může přinášet slast a funkční libost či umožňovat katarzní odreagování (S. Freud, Ch. Bühler, D. Carr). Prostřednictvím hry lze řešit problémy (M. H. Erikson), hra může napomáhat dítěti v asimilačním procesu (J. Piaget) či nevědomě plnit nerealistická přání (L. S. Vygotskij) nebo poskytovat zdánlivé uspokojení potřeby moci a sebeuplatnění (A. Adler), hra je pro dítě prací (S. L. Rubinštejn). A ovšemže – hra může být stejně tak závislostí (ad gamblerství), jakož i její terapií (třebas prostřednictvím kreativně expresivních podob hry).

Z důvodu takovéto mnohoobsažnosti, mnohofunkčnosti a mnohovýznamnosti se autoři rozhodli pro spíše horizontální popis fenoménu hry: čtenářům nabízejí pohled na proměnlivost, obšírnost, splétání a překrývání jednotlivých terapeutických, léčebně-formativních nebo preventivních postupů, směrů a škol vytěžujících hru a herní aktivity.

Kniha je určena především psychologům, speciálním pedagogům, pedagogům volného času i studentům těchto oborů, ale také všem, kdo se chtějí o hře a jejím terapeutickém využití dozvědět více.

Knihu můžete koupit na našem e-shopu.

Ukázka:

Hra z vývojového hlediska
Prof. PaedDr. Milan Valenta, Ph.D.

* * *

Kojenecké období. Koncem prvního měsíce je dítě schopno sledovat pohyb hračky v rozpětí 90°, toto rozpětí se rozšiřuje na úhel 180° koncem druhého měsíce života. O měsíc později již vyhledává očima zdroj zvuku. V tomto měsíci také můžeme pozorovat narůstající hru s řečovým ústrojím a hru rukou, které dítě opakovaně zvedá do výše. Koncem čtvrtého měsíce si prohlíží zvukovou hračku (chrastítko) ve svých rukou a experimentuje s dalšími zvukovými hračkami zavěšenými nad postýlkou. V tomto období již existuje koordinace oko–ruka, dítě strčí do chrastítka, které vydá zvuk a začne se houpat, a dítě pohyb opakuje stále dokola. V pátém měsíci dosahuje vizuomotorická koordinace úrovně, která kojenci dovolí předat si vleže hračku z jedné ruky do druhé a strčit si ji do úst. Koncem šestého měsíce již bezpečně vyhledá vsedě očima zdroj zvuku a reaguje jednoduchými pohyby na verbální (zvukové) podněty typu „paci, paci, pacičky“, „jak je Milánek veliký?“. V tomto měsíci ho přestává zajímat hra rukou a soustředí svoji pozornost více na pohyb nohou. V sedmém měsíci manipuluje se všemi hračkami a předměty stejně (hází je na zem, strká do úst, tlačí na stůl), zatímco o dva měsíce později zachází se stejnými předměty již diferencovaně (kostky skládá na sebe, zvonečkem zvoní…). V desátém a jedenáctém měsíci vyzrává jemná motorika do té míry, že je dítě schopno označit ukazováčkem zajímavé detaily hraček (např. oči panenky) a v tomto měsíci také vrcholí „etapa“ shazování hraček na zem a sledování jejich pádu, která hraje důležitou roli na cestě k poznání světa. Koncem kojeneckého období je jemná motorika na úrovni, jež dovolí dítěti klást kostky na sebe či řadit vedle sebe skupinu krabiček.

V ontogenetických schématech Piagetovy teorie se o období do druhého roku života hovoří jako o senzomotorickém období (poznávání skrze percepci a motoriku) se senzomotorickými herními aktivitami demonstrujícími se ve hře cvičení, do které patří jak nápodoba, tak i repetitivní pohyby a opakování aktivit (prosté a postupně s více a více obměnami) s předměty a hračkami. Kolem druhého roku života začíná dítě ve hře uplatňovat předstírání (hru na „jako“), věci začínají mít ve hře zástupnou funkci a období senzomotorické hry je takto vystřídáno schématem symbolické hry (období tzv. symbolického a předpojmového myšlení) – přibližně do šestého roku vývoje – jedná se o vrcholné období dětské hry. Symbolická hra také plní jakousi terapeuticko-preventivní funkci, v adaptačním procesu slouží k odstraňování konfliktů a ke kompenzaci neuspokojených potřeb, k rozšíření „já“ (činnosti, které dítě dělá nerado, za něj udělá ve hře panenka), herní symbolika je pro dítě totéž co vnitřní řeč pro dospělého. Paralelně se objevují hry s pravidly, které facilitují sociální růst dítěte a jeho kooperativní chování ve společnosti. Ze symbolické hry se nakonec vyvíjejí konstruktivní hry (mladší školní věk), které – ač v sobě ještě nesou stopy herní symboliky – směřují už ke skutečným adaptacím, řešení problémů a do tvorby. Pro úplnost – v Piagetově teorii kognitivního vývoje se v předškolním věku dítě dostává do období názorného (intuitivního) myšlení, na které v mladším školním věku navazuje stadium konkrétních operací a v pubescenci pak nejvyšší stadium formálních operací. Jean Piaget konstruuje dva základní procesy, na kterých staví svoji teorii intelektuálního vývoje člověka – asimilaci a akomodaci. Do asimilace řadí intelektuální procesy, kterými jedinec mění přijímanou informaci při tom, jak ji integruje do svých schémat. Akomodací se přizpůsobuje prostředí tak, aby mohl opět asimilovat informace. O adaptaci hovoříme, když jsou oba procesy v rovnováze. Nápodoba je výsledkem situace, kdy akomodace převažuje nad asimilací. Hra je pak reakcí na převahu asimilace, která modifikuje přicházející informace tak, aby odpovídaly přáním jedince.

* * *