Kniha PhDr. Karla Starého, Ph.D., PhDr. Veroniky Laufkové, Ph.D. a kolektivu autorů Formativní hodnocení ve výuce je žádanou pomůckou pro učitele, kteří chtějí své žáky hodnotit výstižně, objektivně a spravedlivě. V zahraničí je formativní hodnocení chápáno především jako nástroj podporující učení. Místo překladu zahraniční literatury je tu kniha českých autorů, obohacená příklady z české praxe – mnozí učitelé totiž hodnotí formativně, aniž by tomu tak říkali.

Publikace je uspořádána tak, aby dobře posloužila především učitelům základních a středních škol, kterým jde o to, jak konkrétně rozvíjet své hodnocení. Najdete tu ukázky konkrétních nástrojů a technik formativního hodnocení, příkladů z praxe, autentických výroků učitelů a žáků.

Ukázka:

Co je a co není formativní hodnocení

Na začátku knihy cítíme potřebu vysvětlit, o čem vlastně budeme psát. Vede nás k tomu obava, aby se z formativního hodnocení nestala prázdná bublina, která po čase splaskne. Zavádění módních pojmů do školního života nepřineslo nikdy nic dobrého. Pokusíme se obhájit myšlenku, že formativní hodnocení je něco, co do současné školy patří prostě proto, že slouží žákům k tomu, aby se lépe učili a více se toho naučili. Pojem formativní hodnocení do jazyka pedagogiky doputoval z angličtiny. Jeho základ však je pravděpodobně latinský: formo – utvářet, dávat tvar. Odtud v češtině běžné slovo formovat, které se v oblasti výchovy a vzdělávání používá především v souvislosti s osobností dítěte. Přídavné jméno formativní pak bude blízké slovu formace, což je (kromě významu vojenské jednotky) dlouhodobý proces utváření pevných hodnotových postojů člověka. Takto se pojmy formace, formativní používají v křesťanské kultuře. Pojem formativní hodnocení tedy odkazuje k tomu, že na prvním místě je v duchu humanismu zájem o pozitivní rozvoj člověka v jeho poznání i chování. I když se naše kniha zabývá převážně hodnocením učení, nelze odhlédnout od projevů chování jako projevů postojů a hodnot, které procesy poznávání doprovázejí.

Než se tedy pokusíme o jakousi „definici“, ukážeme formativní hodnocení na příkladu z praxe.

Posuďte tyto dva způsoby komunikace. Co se z nich dozvídá dotyčná žákyně?

• Martino, jsi velice nadaná žákyně, sebejistá, výborná čtenářka. Tvoje práce je na čistou jedničku!
• Eliško, Tvoje úvaha o ideální knize je dobře strukturována, postupně se věnuješ jednotlivým znakům ideální knihy, v závěru vše shrneš a doplníš konkrétními příklady. Líbí se mi, že si v rámci úvahy pokládáš závažné otázky. Celkově považuji Tvou úvahu za zdařilou. Příště si po sobě zkus práci ještě jednou přečíst, aby ses vyvarovala drobných gramatických chyb z nepozornosti.

Zatímco Martina si odnáší pouze informaci, že je nadaná (co už jistě ví), a to, že její práce je (nejspíše opět) na jedničku, Eliška se dozví, co se jí v práci podařilo, a navíc dostane radu, která jí pomůže příště napsat práci ještě lépe.

Chcete vědět Jak na žáky? Praktické ukázky pro zvládání náročných situací ve třídě

Za formativní lze ve zkratce označit každé hodnocení, které přináší užitečnou informaci o aktuálním stavu vědomostí a dovedností žáka. Užitečnou především v tom smyslu, že bude vědět, kde se právě nachází a také co má dělat, aby se něčemu dalšímu naučil. Ač to zní docela jednoduše, realizovat to vůbec není snadné. Když se podíváme na současnou podobu hodnocení v našich školách, bohužel musíme konstatovat, že účinnou zpětnou vazbu poskytujeme velmi málo. Ve školách se žáci běžně klasifikují, čímž se myslí, že dostávají za své výkony známky. (Slovo klasifikace může mít i jiný význam, ale o tom až dále.) Někteří učitelé známkují častěji, někteří méně. Jakou informaci vlastně známka nese?

Jedna jedenáctiletá slečna mi nedávno hrdě oznámila, že je v angličtině nejlepší. Když jsem se zeptal, jak to ví, odpověděla, že už má sedm jedniček a Emča jen šest. Z toho příkladu je dobře patrné, jak žáci mohou o známkování uvažovat. Poselství sedmi jedniček v žákovské knížce říká žákovi (a jeho rodičům) asi toto: je to výborné, nemusíte se angažovat, dítě všechno zvládá, můžete být klidní. Co to ale vypovídá o úrovni osvojení cizího jazyka? V čem je tato dívka vlastně dobrá? V čem by se mohla zlepšovat?

Známky nejsou formativní

„Žáci nechodí do školy, aby byli hodnoceni. Hodnoceni jsou proto, abychom jim mohli pomoci v další vzdělávací cestě.“

Musíme předeslat, že naším cílem není známky ze školy vymýtit. Chceme jen upozornit na to, jaká jsou jejich omezení a jaké funkce známky už nemohou ze své podstaty naplňovat. Klíčová úloha hodnocení spočívá v tom, že je zpětnovazebnou informací pro samotného žáka. Z toho plyne, že žák (v cílové úrovni) má hodnocení rozumět tak, aby jeho prostřednictvím dokázal sám zlepšovat svou práci. Přitom se musí dozvědět dvě klíčové informace:

PhDr. Karel Starý, Ph.D. působil jako učitel češtiny a dějepisu na základní škole a na gymnáziu. V současnosti pracuje na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání. Tématu školního hodnocení se dlouhodobě věnuje jak výzkumně, tak pedagogicky v kurzech pro studenty učitelství i učitele z praxe.
PhDr. Veronika Laufková, Ph.D. vystudovala učitelství českého jazyka a literatury a základů společenských věd a doktorské studium v oboru pedagogika. Působí jako odborná asistentka na katedře české literatury a jako výzkumná pracovnice Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání na Univerzitě Karlově, Pedagogické fakultě.

1) v čem je jeho práce vyhovující, resp. méně vyhovující (kvalitativní složka hodnocení – kritérium)

2) do jaké míry je vyhovující (kvantitativní složka hodnocení: pořadí na nějaké škále, která porovnává úspěšnost výkonu buď s ohledem na stav populace, nebo s ohledem na vývoj výkonů samotného žáka)

Z tohoto rozdělení jasně vyplývá, že samotné známce chybí vlastně celý jeden okruh informací: kvalitativní poukaz na to, v čem (v jakém kritériu, oblasti, okruhu dovedností apod.) se žákovi práce daří/nedaří. Nutná je však i druhá složka hodnocení (kvantitativní určení míry kvality), protože bez ní není hodnocení hodnocením (nedověděli bychom se rozdíl mezi „lépe vs. hůře“, ani bychom nemohli sledovat vývoj úspěšnosti v časové řadě) (Slavík, 1999).

PŘÍKLAD Z PRAXE: GRAFICKÉ HODNOCENÍ. Škola, říkejme jí ZŠ Slovní, hodnotí své žáky velmi komplexně na prvním i druhém stupni. V průběhu školního roku využívají učitelé symboly (emotikony, znaménka – plusy a minusy) či hodnocení číselné (body, procenta). Navíc jsou žáci třikrát ročně (v říjnu, prosinci a dubnu) hodnoceni grafi cky (tzv. na schodech). Žákovská knížka obsahuje soubor několika „schodišť“ pro každý předmět. Každé schodiště představuje jeden očekávaný výstup v daném předmětu. Poslední schod, desátý, označuje úroveň, které by měl žák dosáhnout na konci školního roku. S grafickým hodnocením se zpravidla pracuje následovně: nejprve učitel vyznačí úroveň, kterou by měl žák mít osvojenu k datu, ke kterému je průběžně hodnocen (cíl, k němuž směřujeme); poté učitel vyznačí úroveň, které žák skutečně dosahuje (místo, kde se dotyčný žák nachází). Hodnocení žáka je tak vyjádřeno vzdáleností mezi úrovní očekávanou a skutečně dosahovanou (Laufková a Novotná, 2014).

Každý učitel si je jistě dobře vědom, že hodnocení známkou je velmi omezené. Omezená je především škála 1 až 5. Zajímavé je, že někteří učitelé pětibodovou škálu ještě z vlastního rozhodnutí omezují: „Já dávám nejhorší známku trojku. Myslím si, že dávat pětky z výtvarky je blbost!“ Tento výrok ilustruje, jak často učitelé o hodnocení přemýšlejí: jednička je odměna a pětka je trest. A proč bychom pak měli někoho trestat za to, že není výtvarně nadaný? Není ale problém někde jinde?

Učitelé známky odjakživa zjemňují tzv. minusy, čímž vlastně získávají další čtyři „známky“ navíc. Jinak řečeno rozšiřují pětibodovou škálu na devítibodovou,někdy i vícebodovou, jak dokládá tento výrok učitelky 2. stupně:

„Máme pětistupňovou škálu a tam se musíme vejít. Teda přiznám se, že já se do ní nevejdu, takže dávám minusy a plusy. Jako když píšou nějaké krátké vypravování, popis nebo něco podobného, tak tam prostě těch pět stupňů je nesmysl. Pětku z toho nedám, pokud mi to neodevzdá prázdné. Čtyřku, no to by muselo být úplně šílený. To znamená, že mi zbývají tři známky. Čistá jedna, to bývá tak jeden ze třídy. Takže já mám jedna, jedna minus, jedna až dvě, dvě plus, dvě. To je takový nejčastější, co dostávají z těch menších prací slohového charakteru.“ 

Někteří učitelé se tedy nespokojí ani s minusy a známky opatřují dalšími symboly (např. plusy), případně dávají tzv. velké a malé známky (podle váhy) nebo dokonce používají body nebo procenta.

Existují i celé školy, které zavedly hodnocení procentuální škálou a známky používají jen na vysvědčení. To je jistě hodné chvály a v kombinaci s umístěním známek či procent v elektronické „žákovské knížce“ mají žáci (i jejich rodiče) spoustu aktuálních (číselných) informací o svých výsledcích. To jeužitečné, avšak může to také vzbuzovat falešné zdání přesnosti a objektivity. Pak už jen zbývá správně spočítat aritmetický průměr, zaokrouhlit a všichni dobře vědí, jak na tom jsou. Měli by tedy být spokojeni? Domníváme se, že i přes velké množství známek zbývá mnoho důležitých informací, které se žák o svých výkonech nedozví.

Porovnejte, jakou informaci si žák (rodič) odnese z různých záznamů v žákovské knížce:

A. 29. 4. ČJ Čtvrtletní práce 2

B. 29. 4. ČJ Čtvrtletní práce 29/40 uspěl

C. 29. 4. ČJ Čtvrtletní práce 2. Zlepšil ses v určování neohebných slovních druhů. Do příště si zopakuj ještě druhy zájmen. Usnadní ti to jejich identifikaci.

Důležité je si uvědomit, že když používáme číselné hodnocení (škálu známek, procenta či body), primárně rozlišujeme, kdo je lepší a kdo horší. Pokud chceme hodnotit formativně, nelze u rozlišování skončit, nýbrž je nutno ještě něco významného přidat – informovat žáky o tom, co se naučili, co se ještě nenaučili a poradit, jak se učit dál.

Nás tedy budou zajímat situace, jak učitelé hodnotí žáky kromě udělování známek. Mnohdy tak činí velmi zdařile a naplňují tak principy formativního hodnocení, ač by o něm někdy slyšeli.

Knihu Formativní hodnocení ve výuce můžete zakoupit na našem e-shopu