Nová kniha Plynulý přechod z mateřské do základní školy se věnuje jednomu z nejdůležitějších momentů v životě dítěte – proměně předškoláka ve školáka.

Dítě si o své budoucí roli vytváří představy především pod vlivem rodičů a obvykle se do školy těší. Škola se mu může jevit jako všemocná instituce a nástup do první třídy jako společenský vzestup. Identita školáka se však formuje postupně a je ovlivňována mnoha faktory. Dítě získává nové role – roli žáka i roli spolužáka – které mohou být různě náročné i uspokojující. Velký význam má učitel, který přispívá k rozvoji osobnosti dítěte, jeho socializaci a odpoutávání od rodiny. Škola ovlivňuje sebepojetí, sebehodnocení i sebeúctu dítěte. Autorky zdůrazňují, že proměna dítěte ve školáka není okamžitá, ale jde o dlouhodobý proces. Proto i v pasážích věnovaných první třídě používají pojem „dítě“, nikoli „žák“. V odborných kruzích se stále častěji diskutuje o potřebě provázání předškolního a prvostupňového vzdělávání. Publikace nabízí inspiraci školám a učitelům, kteří chtějí dětem usnadnit přechod a zajistit, aby se ve škole cítily dobře a zažívaly úspěch od samého začátku.

UKÁZKA

Jak navazuje předškolní a prvostupňové vzdělávání

Výše jsme si popsali, že požadavek návaznosti předškolního a prvostupňového vzdělávání je do značné míry naplňován právními předpisy, které oba stupně vzdělávání zastřešují, i deklarací v rámcových vzdělávacích programech. Nahlédli jsme do jiných vzdělávacích systémů a porovnali přístupy jiných zemí k této problematice. Ukázali jsme si, v jakých oblastech můžeme propojení hledat a jak je návaznost formálně zajištěna. Zjistili jsme, že nastavení vzdělávacího systému v České republice je přívětivé a do značné míry vytváří předpoklady, aby se zařadil mezi úspěšné. Nyní se podíváme na provázanost obou stupňů vzdělávání pohledem vstupu dítěte do školy. Nabízí se otázka, jak má být dítě na vstup do prvního ročníku připraveno.

Na proměny ve společnosti je nutné reagovat proměnami ve vzdělávání. Od 60. let minulého století se učitelé společně s psychology zabývali školní zralostí. Ta obnášela zejména posuzování fyzických a kognitivních předpokladů dítěte ke zvládnutí školních nároků. Za typický příklad z této doby lze považovat Jiráskův test školní zralosti, který sloužil k odbornému psychologickému posouzení školní zralosti. V testu dítě zpracovávalo tři úkoly, v nichž mělo nakreslit lidskou postavu, napodobit psací písmo a obkreslit skupinu bodů (viz obrázek 14). Test byl hodnocen na škále podle manuálu, byl časově nenáročný a sloužil k depistáži. Jeho nadužívání zkreslovalo výsledky a tím snižovalo jeho výpovědní hodnotu.

V průběhu času se k těmto základním parametrům přidávaly další, více spojené s emočním a sociálním zráním dítěte. Od 90. let minulého století se setkáváme s novým pojmem: školní připravenost. V té je posuzováno kromě fyzické zralosti, pozornosti, motoriky, laterality, řeči a smyslového vnímání také míra schopnosti pracovat s vlastními emocemi, projevit empatii, vyjádřit přání nebo potřebu, spolupracovat.

V současné době se nejen ve školách setkáváme s mnohem vyšší mírou heterogenity, která spočívá v kulturní a jazykové rozmanitosti, pestrosti modelů rodinného uspořádání, v proměně role prarodičů a širší rodiny, ve zvýšených nárocích na rodiče v pracovním procesu a ve slaďování rodinného a pracovního života. Do života dětí i rodin vstupují mnohem více a rychleji technologie a nepřeberné množství informací, ve kterých je stále složitější se orientovat. Zároveň ustupuje požadavek na osvojení nepřeberného množství faktických znalostí. Proto se stále naléhavěji projevuje potřeba osvojení měkkých dovedností spočívajících ve schopnosti komunikovat a spolupracovat s druhými, v rozvoji socio-emoční inteligence, která je chápána mimo jiné jako dovednost vyjednávat, řešit konflikty, hledat různé způsoby řešení problémů, reflektovat vlastní chování. Proto je v RVP PV (2025) akcentován požadavek na vyrovnávání vzdělávacích šancí každého dítě ve významu jeho celkového rozvoje.

Od paradigmatu dítěte připraveného na školu se posouváme k pojetí učitele připraveného na každé dítě, tedy učitele respektujícího vývojová specifika dítěte daného věku s porozuměním procesu jeho skokového zrání, s respektem k jeho individualitě a jedinečnosti. Jak jsme již upozorňovali v kapitole věnované povinnému předškolnímu vzdělávání, mateřská škola se zaměřuje na rovnoměrný rozvoj obou složek tedy socio-emoční i kognitivní. Z pohledu připravenosti dítěte na školu a tedy toho, co by měl očekávat učitel prvního ročníku základní školy, je však socio-emoční složka daleko významnější. Pro plynulý přechod z mateřské do základní školy je důležitým předpokladem, aby dítě:

„ zvládalo odloučení od blízkých osob;

„ bylo samostatné v sebeobsluze;

„ dokázalo říct si o pomoc;

„ dokázalo počkat, vydržet;

„ dokončovalo započatou činnost;

„ respektovalo, že ne vždy na něj přijde řada.

Zvládnutí těchto dovedností usnadní dítěti adaptaci na prostředí základní školy a učiteli ušetří čas, který by musel věnovat odhalování a řešení potřeb dětí a situací, které z nich vyplývají. Například když si dítě umí říct, že potřebuje na toaletu, že mu nejde otevřít penál, že nemá pomůcku, kterou potřebuje, může učitel rychleji a cíleně reagovat. Pokud dítě dokáže počkat, odložit svou potřebu, respektovat, že se mu učitel nemůže věnovat vždy hned, je možné snadněji organizovat výuku a zaměřit se na naplňování stanovených vzdělávacích cílů. To mu dává prostor pro průběžné pedagogické diagnostikování a zohledňování individuálních možností jednotlivých dětí v kognitivní oblasti.