Rozhovor s doc. PhDr. Richardem Jedličkou, Ph.D.,
 autorem knihy Výchovné problémy s žáky z pohledu hlubinné psychologie

Pane docente, téma Vaší knihy je velmi aktuální – Výchovné problémy s žáky. Často slýcháme ze strany učitelů stížnosti na problémové chování žáků a studentů. V čem může pedagogům pomoci hlubinná psychologie?
Hlubinná dynamicky orientovaná psychologie se zabývá pochopením jedinečných podmínek utváření dětské osobnosti. Každý jedinec se právě v těchto podmínkách učí rozumět sobě, druhým lidem a světu, jenž jej obklopuje. Učitel, který nejedná šablonovitě, ale volí k žákovi individualizovaný přístup, má větší naději na úspěch. Zvláště důležité je, aby se seznámil s hybnými silami ovlivňujícími prožívání a chování dětí a dospívajících, na něž působí. To se netýká jen žáků s výchovnými problémy, ale také mimořádně nadaných, jejichž vzdělávání nebývá jednoduché a bez obtíží. Platí to i pro děti, které trpí zdravotním postižením či sociálním znevýhodněním a bez individualizované výchovné podpory by se snáze ocitly na okraji společnosti. Učitel lépe rozumějící méně zjevným vývojovým příčinám a vztahům nebude tak bezradný, jak se někdy cítí v kontaktu s obtížně zvladatelnými pedagogickými jevy.

Už mnoho let se zabýváte tématem výchovy dětí ohrožených sociálně patologickými jevy. Dá se říci, kde je příčina tohoto ohrožení? Je to nedostatečná péče v rodině? 
V rodině se kladou základy socializace téměř každého jedince. Prostřednictvím smysluplné a laskavé péče si již kojenec vytváří kladný emoční vztah k mateřské osobě, vzniká u něj prvotní pocit bezpečí. Proto Erik H. Erikson popsal nejranější životní období jako etapu vývoje základní důvěry. John Bowlby, Mary Ainsworthová a jejich spolupracovnicí dokázali na základě dlouhodobých studií, že jistá a spolehlivá citová vazba mezi matkou a dítětem, utvářená od narození do zhruba dvou až tří let, je předobrazem všech vztahů, na nichž je v životě založeno přátelství, láska a spolupráce. Problémy vznikají tam, kde bylo citové připoutání k matce nejisté, nejednoznačné, provázené úzkostí nebo bezmocným hněvem nedostatečně uspokojovaného dítěte. Pokud se dítě cítívalo opuštěné, nebo se u něj ošetřující a vychovávající osoby často měnily, objevují se v dalším životě výraznější vztahové obtíže. Při delší zátěží se také snáze manifestují nejrůznější duševní poruchy.

Dnes se například ví, že specifické poruchy chování, které se u postižených žáků projevují sníženou soustředivostí, zvýšenou impulsivitou a motorickým neklidem, jsou biologicky podmíněné. Záleží však na řadě dalších činitelů, jak se vrozené předpoklady projeví. Nejvýznamnější je kvalita rodinného prostředí. Dobrá rodinná výchova může působit jako ochranný faktor. Rodiče s přirozeným zájmem o dítě při vynoření problémů více spolupracují se školou, poradnami nebo zdravotníky a usilují aktivně o nápravu. Na druhé straně se ukazuje, že strádání, nevhodné výchovné působení a opakovaný stres nepříznivě umocňují biologické předpoklady. Psychiatři a neurologové zabývající se diagnostikou a terapií ADHD uvádějí, že u 40 až 60 % postižených přetrvávají problémy až do adolescence a dospělosti. Zjistilo se, že lidé s touto poruchou, kteří nebyli včas podchyceni a jimž se nedostala vhodná péče, dosahují zpravidla nižšího stupně vzdělání a společenského uplatnění, než odpovídá jejich inteligenci. Častěji trpí závislostmi na návykových látkách, jimiž se snaží ulevit si od vnitřního neklidu. Patrné také je, že u mladých mužů se specifickými poruchami soustředění a s hyperaktivitou je při srovnávání s běžnou mužskou populací nápadně vyšší výskyt násilné trestné činnosti.

Pokud problém vězí v rodině, jak může do výchovné práce s těmito dětmi vhodně vstoupit škola? Jsou učitelé v běžných základních a středních školách dobře připraveni na práci s problémovou mládeží? 
Myslím, že ve školském zákoně byly podmínky výchovy a vzdělávání žáků se zdravotním či sociálním znevýhodněním nastaveny vcelku dobře. Nejsem si už tak jist, že se všechny vysoké školy připravující budoucí učitele věnují problémům spojeným s individualizovaným psychologickým přístupem k žákovi stejně intenzivně. Mohou-li být do základních a středních škol běžného vzdělávacího proudu podle platných předpisů integrováni žáci nevidomí, neslyšící, nebo žáci s mentálním postižením a sníženou sociální přizpůsobivostí, je nutné věnovat již na vysoké škole větší pozornost pedagogické diagnostice, speciálně pedagogické problematice, pedagogicko-psychologickým disciplínám, ale také sociální pedagogice. Učitelům v praxi je dobré nabízet v rámci celoživotního vzdělávání odpovídající doškolovací kurzy. Mnohé již byly ministerstvem akreditovány. Otázkou je nyní dostupnost vzdělávacích akcí, finanční prostředky, jež může ředitel školy na doškolování uvolnit, a zastupování těch pracovníků, kteří si doplňují, rozšiřují či prohlubují odbornou kvalifikaci.

Během své praxe jste se setkal s mnoha projevy sociálně patologického chování dětí – agresivitou, sebepoškozováním, užíváním drog, vandalismem apod. Co se děti snaží takovým chováním sdělit svému okolí? Lze děti s takovými projevy chování označit také za „oběti“? 
Výzkumné studie konané nezávisle na sobě v mnoha zemích poukazují na to, jaký vliv má na psychický, ale i na tělesný stav novorozence konzumace alkoholu těhotnou, její nadměrné kouření nebo zneužívání drog. Škodí i užívání některých léků. Klinická pozorování upozornila také na to, jak se zanedbávání základních životních potřeb v raných vývojových etapách neblaze podepisuje na dalších osudech postižených. U mnoha dětí, které jsou útočné, výchovně obtížně zvladatelné, ubližují jiným a nejeví známky soucitu, shledáváme, že v nejčasnějším dětství byly zanedbávané nebo týrané. S výchovnými problémy se však lze setkat i u dětí zhýčkaných, rozmazlovaných, kterým rodiče nedokázali včas uložit potřebná omezení. Také tyto žáky je možné považovat za „oběti“ špatné výchovy. Pochopení příčin výchovných problémů však neznamená pedagogický pesimismus ani omluvu žákova chování, které se dostane do příkrého rozporu s pravidly školy.

Pokud učitelé řeší s dětmi výchovné problémy, jedná se již o důsledek. Co byste naopak doporučil v rámci prevence? 
Připomeňme, že prevenci lze formálně rozdělit na primární, sekundární a terciární. Stále platí, že nejlepší primární prevenci nežádoucího sociálního vývoje a poruch chování představuje řádně fungující rodina a výchova ke zdravému životnímu stylu. Na funkční rodinné vztahy s dostatkem spolehlivých emočních vazeb profesionální vychovatel snadněji navazuje. V případě poruch primární socializace je učitelova práce obtížnější.

V rámci sekundární prevence je důležitá včasná pedagogická diagnostika žákových obtíží a rozpoznání hrozících vývojových odchylek. Vhodná je poradenská pomoc a v případě nutnosti psychologická či speciálně pedagogická intervence. Moderně uvažující učitel by měl mít rozvinutou kompetenci rozpoznat ohrožené dítě či dospívajícího, kterému je zapotřebí nabídnout pomoc a oporu. Ze zákona zajišťují poradenské služby kromě škol také pedagogicko-psychologické poradny a speciální pedagogická centra. U takových výchovných problémů, s nimiž si učitelé a rodiče nevědí rady, se lze obrátit na střediska výchovné péče nebo na diagnostické ústavy.

V případě závažného narušení vývoje a výrazných negativních projevů v chování dítěte či dospívajícího nastupuje preventivně výchovná péče, reedukace, psychoterapie a socioterapie. Taková komplexní péče se uplatňuje například u delikvence, prostituce, experimentování s návykovými látkami směřujícímu k závislosti, ale rovněž u závažných poruch chování, pro které žáci nemohou plnit povinnou školní docházku v běžné škole. Pro svoji náročnost je realizována ve vysoce specializovaných školských a zdravotnických zařízeních. Ruku v ruce s etopedickou intervencí by měl proběhnout pokus o sanaci vadně fungujícího rodinného systému. Účinná terciární prevence předpokládá vzájemnou informovanost a spolupráci pedagogických pracovníků se zdravotníky, pracovníky orgánů sociálních služeb a dalšími odborníky.

Z podstaty věci vyplývá, že na prevenci a podporu zdravého morálního vývoje žáků nesmí být učitel sám.

Domníváte se, že na pedagogických fakultách jsou studenti – budoucí učitelé dostatečně připravováni právě z hlediska řešení výchovných problémů s žáky? Ministr školství navrhuje mnohem delší praxi studentů na školách, aby věděli, co je ve skutečnosti opravdu čeká. Pomohlo by to? 
Domnívám se, že větší sepětí fakult připravujících budoucí učitele s pedagogickou praxí by bylo prospěšné. Nemělo by jít jen o časové posílení náslechů, vzorových hodin a praxí, ale rovněž o faktickou podporu fakultních škol, na nichž příprava budoucích kolegů probíhá. Je nutné zamyslet se nad adekvátním odměňováním učitelů základních a středních škol, kteří se s vysokoškolskými pedagogy spolupodílejí na odborné přípravě studentů. Rovněž je zapotřebí vrátit se k funkci uvádějících učitelů, s níž se počítalo v takzvaném kariérním řádu pro pedagogické pracovníky. Jsou-li záměry týkající se zkvalitnění odborné přípravy mladých pedagogů myšleny vážně, je nutno připravit pro reformu co nejdříve příslušné organizačně správní podmínky a zajistit dostatečné finance. Z dřívějších zkušeností víme, že má-li být reforma účinná, nesmí být podpora pouze jednorázová. A po slovech mají vždy následovat skutky.

Pane docente, děkujeme Vám za zajímavé odpovědi, přejeme hodně úspěchů a Vaší knize Výchovné problémy s žáky z pohledu hlubinné psychologie hodně čtenářů, kteří v ní najdou pomoc pro svoji pedagogickou praxi. 

Praha, únor 2011

Doc. PhDr. Richard Jedlička, Ph.D. je původně zdravotník a psychoanalyticky zaměřený psychoterapeut. Řadu let externě vyučoval na katedře pedagogiky Filozofické fakulty UK, v Ústavu pro lékařskou etiku a ošetřovatelství na 3. LF UK a v Ústavu teorie a praxe ošetřovatelství 1. LF UK. V současné době působí jako vysokoškolský pedagog a vede oddělení pedagogicko-psychologických disciplín katedry humanitních věd Metropolitní univerzity Praha. Je rovněž odborným garantem výuky psychologie na katedře pedagogiky a psychologie FP TUL v Liberci.

Více o knize Výchovné problémy s žáky z pohledu hlubinné psychologie